Standardiserte program – etisk ansvar!

• Dette er et innsendt bidrag, og gir uttrykk for skribentens meninger og holdninger. Vil du delta i debatten? Send gjerne inn innlegg hit.

Marte Vesje-Lindrupsen advarer i eit innlegg på barnehage.no 26.03.2025 mot at bruken av standardiserte program – i dette tilfellet CLASS som fokuserer på kvaliteten i interaksjonane mellom barn og vaksne i barnehagen – kan føre til instrumental praksis og stengja for mangfald. Men er det eigentleg så enkelt og svart kvitt? Eller er det meir eit spørsmål om korleis vi nyttar oss av standardiserte verktøy og program?

I denne artikkelen drøftar eg etiske utfordringar ved bruk av evidensbaserte metodar, og argumenterer for at debatten må verte meir nyansert og mindre polarisert.

Standardiserte program og etisk praksis

Det første vi må adressere er spørsmålet om bruk av standardiserte program er foreineleg med etisk praksis, slik som Vesje-Lindrupsen (2025) argumenterer for at det ikkje er. Ho viser til at ikkje noko kan erstatta det som skjer i menneskelege møte og at det ikkje kan finnast ei oppskrift på korleis vi kan møte andre menneske. Og ja, her har ho heilt rett. Dette er vi alle einige om. Ingen program, uansett kor mykje evidens som måtte liggja til grunn, kan erstatta ansvaret for å vere merksam i møte med barna fordi vi aldri vil ha med barna å gjere, utan å halde noko av deira liv i våre hender (Løgstrup, 2010). Difor kan standardiserte program vere etisk problematiske, så lenge vi ikkje er medviten ansvaret for å nytta skjønn og sjå forbi dei på førehand definerte kategoriane- eller stega som ofte pregar utforminga av slike program.

Når eg her argumenterer for at standardiserte program likevel kan forsvarast etisk er det fordi spørsmålet må handla om korleis vi nyttar oss av slike metodar, meir enn anten for eller i mot evidensbasert praksis. Skjervheim (1976a, s. 263) viser til at:

At ein bør driva forsøk er og rimeleg nok, men her må ein straks gjera ein reservasjon. Berre dersom ein tolkar «forsøk» upresist i retning av å prøva seg fram og prøva å læra av det, er dette rimeleg nok. Noko heilt anna vert det dersom ein tolkar «forsøk» meir strengt i retning av «eksperiment».

Altså, om ein nyttar standardiserte program som eit arbeidsverktøy og utgangspunkt for refleksjon, meir enn ein mal for korleis vi skal gå inn i møta med barna, kan vi ta den faglege innsikta frå evidensbasert kunnskap og omsetja denne i praksis, i samspel med barna sine uttrykk og det som skjer i situasjonane. Evidensen kan slik rettleie praksis, ikkje diktere den. Det sentrale for barnehagelæraren er å vurdera kva som er hensikta med å velja eit program og at vi grunngjev dei etiske vurderingane rundt å nytta det aktuelle programmet. For å kunne forsvara bruken av standardiserte program etisk må vi opne for det som skjer i situasjonane saman med barna, og uttrykka til barna som kan seie mykje om behova.

Reduserer standardiserte program mangfald?

Så, er det spørsmålet om standardiserte program reduserer mangfald, slik som Vesje-Lindrupsen (2025) hevdar. På den eine sida kan dei det om vi låsar oss til kategoriane og let programma diktere praksis. Om vi derimot opnar for det som skjer i møte med barna, er medviten korleis vi møter praksis med programma, gjer etiske vurderingar undervegs, og opnar for det mangfaldet- og normalvariasjonen av behov som finst i barnegruppa, treng ikkje standardiserte program redusera mangfald. Som barnehagelærarar har vi eit ansvar for å framsnakka dette, i ei tid der evidensbasert kunnskap møter sterk kritikk. Vi kan ikkje på den eine sida hevda retten til å vere ein fagleg fundert profesjon og på den andre sida nekta å ta innover oss det som evidensen på vårt eige fagfelt fortel oss.

Barnehagelæraren kan opne for evidensbasert kunnskap og på same tid vere imot ein standardisert- eller diagnostisk kultur. Til dømes kan det å kartleggja alle barn, ned til minste detalj for å vere tidleg ute og oppdage dei med utfordringar, vere eit uttrykk for ein diagnostisk kultur. Å nytta standardisert kartleggingsmateriell når vi er usikre, som eitt av fleire ledd til å forstå eit barn sine behov, kan vere å opne for evidensbasert kunnskap og den peikepinnen dette kan gje om kvar barnet er i utviklinga og kva det treng for å utvikla seg optimalt. Men berre om vi nyttar dette som eitt av fleire ledd i å forstå eit barn sine behov kan det forsvarast etisk. Det er og viktig å understreke at det berre gjev ein peikepinn. Individuell variasjon, barnet si dagsform, forhold ved kontekstene som kartlegginga finn stad i osv. vil ikkje slike verktøy fanga opp. Ved å erkjenna dette treng ikkje standardiserte program- og kartleggingsverktøy redusera mangfald.

CLASS i møte med mangfald

Når det gjeld CLASS – som er det programmet Vesje-Lindrupsen (2025) trekkjer fram som døme – viser Buøen et al. (2024) til at det innanfor CLASS-systemet er kvaliteten på relasjonane mellom dei vaksne og barna som er i fokus, ikkje strukturelle faktorar ved kvalitet, slik som gruppestørrelse, fysisk miljø eller kva pedagogisk filosofi som ligg til grunn for praksis.

CLASS har fokus på korleis vi går inn i samspel med barna. Det er ikkje fokus på ein rett måte å gå inn i relasjonar med barna på, men på å auka medvitet kring korleis vi går inn i relasjonar med barna. At barnegruppa er heterogen treng såleis ikkje ha noko å seie. Fokus på korleis vi går inn i relasjonar med barna er viktig uansett kva barn vi møter. Barn er føydd med ein uutvikla hjerne og mykje av den grunnleggjande hjerneaktiviteten vert etablert i løpet av dei første leveåra, gjennom erfaringar som barnet gjer i samspel med nære omsorgspersonar. Då er det viktig at vi er medviten på korleis vi møter barna.

Når CLASS har fokus på å auka medvitet rundt relasjonane vi skapar til barna er spørsmålet korleis det å verte medviten korleis vi går inn i relasjonar med barna kan vere negativt? Det er greitt nok at ein ikkje treng å nytte standardiserte program som CLASS for å verte medviten behovet for refleksjon, men det er ikkje dermed sagt at slike program er negative i seg sjølv, jf. drøftinga over. Spørsmålet er som nemnd meir korleis vi nyttar oss av slike program og at vi er medviten dei etiske utfordringane- og avgrensingane som ligg i slike program.

Taus kunnskap – å fråskrive seg det etiske ansvaret

«Den enkelte har aldrig med et andet menneske at gøre uden at han holder noget af dets liv i sin hånd» (Løgstrup, 2010, s. 25). Eit viktig spørsmål for barnehagelæraren er kvar grensa går for når det ikkje lenger er etisk forsvarleg å søkja fagleg kunnskap. På den eine sida kan vi ta eit standpunkt om å ikkje sjå til evidensbasert kunnskap, for å ikkje gjere møta med barna instrumentale. Men er det etisk forsvarleg å ta eit slikt kategorisk standpunkt utan refleksjon over kvifor? På den andre sida kan det å ikkje reflektera over praksis og faget vårt føre til det same. Om vi aldri reflekterer over korleis vi møter barna- og kvifor, kan vi risikera å handla på rutine, ut i frå korleis vi alltid har gjort det, utan medvit over korleis våre måtar å møte barna på, påverkar dei. Dømet under syner korleis lite refleksjon over haldningar til barn sine måtar å reagera på når dei vert utrygg styrer handlingane våre og hindrar sensitivitet overfor barnet sine uttrykk:

Personalet er i ferd med å leggja barna etter lunsj. Barnehagelæraren er på avdelinga saman med dei andre barna og ventar. Plutseleg kjem det ein høg durelyd som liknar på eit helikopter. Barnehagelæraren spring bort til vindauga for å sjå. Eit barn på 2 år og seks månader seier at det er redd, og byrjar å grine. Barnehagelæraren går mot barnet for å trøyste, men ein medarbeidar bryt inn og seier: «Bare ignorer for å vise at det ikkje er farleg.» Barnehagelæraren stoggar opp og ignorerer barnet. Barnet vert ståande med tårer i auga (Draugsvoll, 2022, s. 39).

Medarbeidaren sin tause kunnskap om korleis vi skal møte barn si sutring får råde over korleis barnehagelæraren møter barnet. Korleis er det å ta i vare det etiske ansvaret for det livet som vi har i våre hender? Det er ikkje profesjonskunnskap i seg sjølv som truar vår sensitivitet i møte med barna. Først når refleksjonen forsvinn er det ikkje lenger etisk forsvarleg å sjå til fagkunnskapen. Barnehagelæraren må tørre å seie i frå om dette. Vi må ikkje vere så redde for å tenkja på møta med barna at vi gløymer refleksjonen og faget vårt. Omsorg er ikkje automatisk synonymt med god nok omsorg. Dømet under syner korleis barnehagelæraren i dømet over agerer vidare, ut frå sin kunnskap om barn og tilknytingsåtferd:

Barnehagelæraren vert såtande nokre sekund og observere det som skjer. Medarbeidaren som er oppteken av å formidle korleis vi ikkje må bræle vekk barna og barnet som står att og grin midt på golvet. Så tenkjer han: «Kva skjedde no? Kvifor stoggar eg opp? Barnet grin jo sikkert fordi det er redd. Og uansett er det jo uttrykk for eit behov» Barnehagelæraren går bort til barnet, tek det på fanget og trøystar. Barnehagelæraren peikar ut vindauga og set ord på at det er skummelt med høge lydar frå eit helikopter, når dei kjem så nærme. Barnet ser på barnehagelæraren og så på helikopteret. Det roer seg og sit ei stund på fanget til barnehagelæraren, før det glir ned på golvet og byrjar å leike.

Refleksjon er nøkkelen

Som det har kome fram over er det ikkje evidensbasert kunnskap i seg sjølv som er etisk problematisk, men korleis vi nyttar oss av det. På same måte som ein bilmekanikar treng ulike verktøy for å fikse ein bil, treng barnehagelæraren ulike knaggar. Evidensbasert kunnskap kan vere ein slik knagg i vår verktøykasse. Refleksjon er nøkkelen til å nytta denne knaggen på ein etisk- og fagleg forsvarleg måte i møte med mangfaldet av barn som vil utgjere barnegruppa. Utan refleksjon er det derimot fare for, som Vesje-Lindrupsen (2025) viser til, at evidensbaserte program, som CLASS, reduserer mangfald.

Det må likevel nemnast, sidan eg dreg parallellen til bilmekanikarar, at barnehagelæraren, ved hjelp av fagleg kunnskap, på ingen måte kan forme barna på same måte som ein bilmekanikar kan ordne delane i ein bil for å få den til å fungera. Føresetnaden for teknikken er ein subjekt (bilmekanikaren)-objekt (bilen)-relasjon, der subjektet har full makt over objektet. I den pedagogiske situasjonen er det derimot tale om ein subjekt (barnehagelæraren)-subjekt (barnet)-relasjon. Refleksjon er difor nøkkelen for å kunne møte barna på etisk forsvarlege måtar, uavhengig av om vi nyttar standardiserte program eller ikkje.

Den naudsynte risikoen

Møta med barna inneber alltid ein risiko for å gjere feile vurderingar, slik som i dømet med helikopteret over. Vi kan ikkje kontrollere alt ned til minste detalj, sjølv med evidensbasert kunnskap. Det er denne erkjenninga barnehagelæraren må ha med seg inn i møta med barna. Biesta (2007) meiner formuleringa evidensbasert vert misvisande og at ein ved å nytta denne formuleringa reduserer høva for å nytta skjønn i møte med det mangfaldet som barnegruppa representerer. Ved å nytta formuleringa evidensinformert derimot, opnar det som evidensen fortel i større grad for bruk av skjønn i møte med mangfald.

Omfamne kunnskapen, ikkje sluke den

Debatten om evidensbasert kunnskap kan ikkje handla om to polar (dei som er for og dei som er i mot) som krasjar inn mot kvarandre. Då undergrev vi vår eigen profesjon. Ønsket om å heva barnehagelæraren sin status forsvinn og dei som framleis kallar oss «tantar» og «onklar» får rett.

I dei fleste andre yrker ser ein til evidens. Kvifor ikkje då i barnehagelæraryrket? Kva er vi så redde for? Barnehagelæraren må omfamna det som evidensen på vårt eige fagfelt fortel oss og omsetja den i praksis, ikkje sluke den rått utan refleksjon. Om vi klarar det kan vi forsvara bruken av evidensbasert kunnskap etisk.