Rom for alle!

• Dette er et innsendt bidrag, og gir uttrykk for skribentens meninger og holdninger. Vil du delta i debatten? Send gjerne inn innlegg hit.

Tema for barnehagedagen 2026, er «Rom for alle!».  Inkludering er i dag eit førande premiss for praksis i barnehagen, og i kommunen der eg arbeidar som spesialpedagog er inkluderande spesialpedagogikk eit satsingsområde.

Men kva ligg i omgrepet inkludering og korleis ser det ut i praksis når det er rom for alle i eit inkluderande fellesskap? Det vil eg prøve å syne i denne artikkelen.

Inkludering

Inkludering er eit generelt prinsipp som skal gjelda for alle barn, ikkje berre dei med behov for ekstra støtte. Det handlar ikkje berre om å vere fysisk plassert i eit fellesskap, men om å vere ein naturleg del av det, på eigne premiss (Draugsvoll, 2022a, 2025; Haustatter, 2023).

For å lukkast med inkluderingsarbeidet kan det ikkje berre vere ei spesialpedagogisk oppgåve, det må vere ein del av ryggmargen hjå alle som arbeidar på ei avdeling (Draugsvoll, 2025; Haug, 2017; Mjøs et al. 2020). Målet må vere å i så stor grad som mogleg redusera gapet mellom det einskilde barnet sine føresetnader for å fungera i barnehagefellesskapet og krava som rammene gjev. Det er i rommet mellom individuelle føresetnader og krav i miljøet at funksjonshemming oppstår (Draugsvoll, 2025; St.meld. nr. 40 (2002-2003)).

Endre det vi kan

Inkludering handlar om å redusera gapet mellom individuelle føresetnader og krav i miljøet. Når vi erkjenner at funksjonshemming oppstår i gapet mellom føresetnader og miljø, kan vi endre det vi kan for å gjere det enklare for det einskilde barnet å fungera.

Nokre ting kan vi ikkje gjere noko med. Til dømes kan vi ikkje ta vekk ein autismediagnose, eller gje tilbake synet til eit barn som er blind. Men vi kan sjå etter dei sterke sidene til barnet og styrkja desse, i teori og forsking omtala som berikelsesperspektivet (Befring, 2019; Reindal, 2009). I tillegg kan vi vurdera kva som hemmar og fremmar fungering ved rammene i barnehagen. Til dømes:

Barnehagen har mange viltre gutar og nokre jenter med mykje energi, deriblant eit barn som utagerer mot andre barn og vaksne. Barnet seier sjølv at det vert stressa av lydnivået inne og at det likar å vere ute i skogen fordi der er det roleg. Barnehagen har difor etablert ei utegruppe som er ute i skogen heile dagen ein dag i veka. Dei får bruke verktøy, leike i ulent terreng, friare høve til å bevege seg enn innanfor rammene av uteområdet til barnehagen, dei lagar mat og et alle måltid ute, uansett vær. Barna lærer å samarbeide når dei møter utfordringar og leiken vert mindre styrt når målet for dagen er å oppleva glede og meistring, gjennom å vere ute og i aktivitet. Faste vaksne er med kvar gong for å skape føreseielege rammer for barna, og sørgje for kontinuitet i aktivitetane. Etter kort tid merkar barnehagen ei heilt anna ro i barnegruppa. Ikkje berre når dei er ute, men og inne. Barnet som utagerer klarar i større grad å regulera kjenslene og det er generelt eit mindre konfliktnivå i gruppa. Verknadane er så merkbare at fleire avdelingar ønskjer å slutta seg til gruppa - eller etablera liknande grupper sjølv.

Barnehagen har her teke barna med mykje energi, og barnet som utagerer på alvor, og gjort endringar i korleis dei organiserer dagane for å skapa rom for alle til å fungera. Dei har endra på rammene for å gjere rommet mellom personlege føresetnader og miljøet mindre, noko som reduserer skiljet mellom allmennpedagogikk og spesialpedagogikk.

Mindre rom

For å lykkast med inkludering og skapa rom for alle er det viktig å tenkja som barnehagen i dømet over. Barn er ulike og det som fungerer for eitt barn treng ikkje gjere det for andre.

Inkludering må handla om å skapa rom for mindre fellesskap innanfor rammene av det store fellesskapet. Å leggja til rette for mindre grupper treng ikkje vere negativt så lenge vi er medviten korleis vi gjer det. Likeverdig opplæring må ikkje forvekslast med lik opplæring (Draugsvoll, 2022a; Buli-Holmberg & Ekeberg, 2009), i så fall er det eit spørsmål om på kven sine premiss vi inkluderer. Er det den «normale» majoriteten som skal setja rammene, i betydinga handlar inkludering om å alltid vere på avdeling, heile tida?

Nå er eg litt direkte for å stimulera til refleksjon. Som fagpersonar må vi spørja oss om målet er at alle skal fungera på avdeling, heile tida, eller om alle skal ha ein god dag i barnehagen. Å tvinga barn som ikkje meistrar å vere i ordinær gruppe heile dagen til å vere på avdeling utan avbrekk vil eg ikkje hevda er god inkludering. Det kan krenkja barn som gjev uttrykk for å trengja mindre grupper, og andre rammer, om vi ikkje tek omsyn til dei individuelle behova, og organiserer barnehagedagen slik at det er rom for alle (Draugsvoll, 2022a).

I rammeplanen står det at barn som treng ekstra støtte og andre rammer tidleg skal få den sosiale, pedagogiske og/eller fysiske tilrettelegginga som er naudsynt for å gje det eit inkluderande og likeverdig tilbod (Kunnskapsdepartementet, 2017). Å ikkje tilpassa rammene mangfaldet av behov, reflekterer eit syn på inkludering som tilpassing, altså at barn som avvikar frå majoriteten må tilpassa seg. Det kan fortelja barn som treng andre rammer enn majoriteten at det er noko gale med deira måte å vere til på, og at dei må tilpassa seg dei andre sine premiss for å høyre til. Inkludering er ikkje lik store grupper, heile tida. Inkludering er meir enn fysisk plassering, det er å høyre til. I dømet over skapar personalet rom for alle til å høyre til, på sine premiss.

Fellesskapande aktivitetar og kaosdidaktikk

Fellesskapande aktivitetar kan vere ein anna måte å leggja til rette for inkluderande praksis med rom for alle på. Med fellesskapande aktivetar meiner eg aktivitetar der alle kan delta utan krav til språkleg, sosial eller motorisk kompetanse. Til dømes:

Barnehagen skal bake rundstykke til lunsj. I staden for å nytta eit høgt bord på kjøkkenet, der barna kan kome å bake etter tur i mindre grupper, legg barnehagelæraren deigen utover eit lite, rundt bord, i barnehøgd, på eit felles rom, som er lokalisert midt mellom alle avdelingane. Barnehagelæraren set seg ned og startar å bake med ei lita gruppe barn. Etter kvart kjem det fleire barn til, frå fleire avdelingar, både store og små, nokon kan prate andre kan ikkje. Nokon klarar å sitja lenge, andre ikkje. Til slutt har nesten alle barna i barnehagen våre innom bakebordet, frå liten til stor. Her har dei ikkje møtt nokre føringar for korleis rundstykka skulle vere. Dei har berre fått ta seg litt deig og mjøl, og erfart sjølv. Dei har fått ta på, knipe på, smake på osv. Barna former rundstykka som dei vil, som bollar, pølser, pannekaker og meir. Berre fantasien har fått setja grenser. Dei smiler og ler seg imellom. Praten går. Det er likevel ingen særskilte krav til språkleg, sosial eller motorisk kompetanse. Alle har fått delta på eigne premiss og ut frå eigne føresetnader. Alle som ville bake har fått vore inkludert og meistra.

Barnehagelæraren har gjort nokre medvitne val som gjorde at alle som ville fekk vere inkludert, og oppleva meistring på tvers av avdeling og føresetnader for å delta i aktiviteten. Barnehagelæraren kunne velt å ta meir styring over aktiviteten, ved å avgrensa den til eit høgare bord, meir skjerma, for meir kontroll og orden. Han kunne velt å berre bake med si avdeling for å få meir ro rundt aktiviteten. Han kunne velt å lagt føringar for at rundstykka skulle vere runde, og synt for barna korleis dei skulle gjere det. Men barnehagelæraren velte å tåle den gleda og det kaoset som følgjer med ein slik aktivitet. Barnehagelæraren velte å starta aktiviteten i barnehøgd, slik at dei som ville kunne kome å bake.

Fjellanger (2020) kallar dette kaosdidaktikk, som vil seie at vi bringer didaktikken inn i eit samlande læringsmiljø der barna gjer aktivitetane sine og er eksperimenterande saman med andre barn og personalet i barnehagen. Det handlar om å forstå at ikkje alt vi planlegg for kan setjast inn i ein plan, eller som mange pedagogar kjenner det som, didaktisk relasjonsmodell. Pålerud (2013) kallar det didaktikk for det uføresette; at vi kan ha ein plan, men er opne for å følgje det som skjer. Når målet for dei didaktiske refleksjonane er at vi skal bake rundstykke til lunsj (fokus på prosessen) kan dei didaktiske drøftingane handla om korleis vi kan skapa rom for alle til å delta, heller enn på korleis vi kan få bakt mange nok, og fine nok, rundstykke (fokus på produktet).

Kvardagen i barnehagen er lite føreseieleg og til tider «kaotisk». Ved å opne for kaos i den planlagde aktiviteten fekk alle barna i dømet over same erfaring og høve til å meistra på eigne premiss. Dei fekk oppleva glede og fellesskap, uavhengig føresetnader for å delta, noko som skapte rom for alle. Dømet under syner, som ei kontrast, korleis det kan sjå ut når vi låser oss for mykje til planen og ikkje opnar for barn sine innspel undervegs i aktiviteten:

På ei småbarnsavdeling skal dei lage julelykter til Lucia-dagen. Barna vert plassert omkring eit bord og får utdelt kvar si glaslykt. Det vert sett fram lim, glitter og paljettar. Barnehagelæraren tek lim og glitter på glasa. Barna forsyner seg med paljettar, puttar dei litt rundt omkring, smakar på dei, ser på dei, kjenner på dei. Barnehagelæraren rettar på barna og seier: «Nei, ikkje under glaset, på sida, så vert det fint.» Eller: «Nei, det er feil. Det skal vere på sida.» (Draugsvoll, 2022b, s. 146).

Vi kan ikkje seie at denne aktiviteten legg til rette for inkluderande praksis med rom for alle på same måte som i døma over. For det første er rammene og målet for aktiviteten styrt av barnehagelæraren, noko som kan ekskludera barn som ikkje passar inn i rammene, som krev at barna skal sitja i ro og halde fokus rundt bordet, eller som ikkje har dei finmotoriske ferdigheitene som aktiviteten krev. For det andre er det lite rom for småprat mellom barna når barnehagelæraren går rundt og passer på at dei gjer det «rett». For det tredje opnar barnehagelæraren i lita grad for barna sine initiativ undervegs, noko som gjev aktiviteten preg av å vere meir målstyrt enn inkluderande. Målet er eit produkt som vi lager på samleband for å sikra at alle får «gjort» det.

Det er ikkje med dette sagt at vi aldri skal lage ting som endar opp i eit produkt, men vi må tenkja gjennom korleis vi gjer det, og vurdera kva som hemmar og fremjar inkludering i dei aktivitetane som vi legg til rette for, slik at vi ikkje risikerer å i praksis ekskludera dei barna som ikkje meistrar rammene for aktiviteten. Rom for alle krev at vi er fleksible.

Fellesskapande aktivitetar og evne til improvisasjon

Som det har kome fram over er det viktig å leggja til rette for fellesskapande aktivitetar på tvers av føresetnader for å kunne skapa rom for alle. Like viktig som å tåle kaos og tap av kontroll er evna til improvisasjon saman med barna (Bernsen, 2024; Thoresen, 2019). Dømet under syner, som ei kontrast til dømet med Lucia-lyktene, korleis det å berre å ha material tilgjengeleg kan føre til ein fellesskapande aktivitet, utan særskilte krav til føresetnader:

Barna leikar ute. Det er haust og det regnar. Barnehagelæraren set ut maling i ulike fargar på uteleikeplassen. Han legg ut ein kvit presenning og observerar kva som skjer. Det tek ikkje lang tid før barna strøymar til. Dei hoppar på presenningen så vatnet sprutar. Nokon tek maling på hendene og smørar den utover, medan andre tømmer den utover presenningen og dansar i dei ulike fargane. Barna jublar. Dei tek vatn i bøtter og blandar maling i. Barna ler og hylar. Dei ropar: «Sjå, sjå!» medan dei smilar til barnehagelæraren. Barnehagelæraren fortel ikkje barna skal gjere, men kommenterer det han ser. Til dømes: «Du tar maling på hendene, du, så mange fine fargar», eller: «Du hoppar så det sprutar, så kjekt det ser ut», eller: «Du malar asfalten i mange fargar, du.» (Draugsvoll, 2022b, s. 143).

Her kan alle barna som vil delta på eigne premiss og det vert ei fellesskapande og kjekk oppleving som alle kan hugse og tenkja tilbake på. I motsetnad til korleis barnehagelæraren i dømet med julelyktene organiserte rammene for aktiviteten, opnar denne organiseringa for at barn, uavhengig funksjonsnivå, kan få vere til stade i aktiviteten, på golvet, med kroppen og sansane, på eigne premiss, og ut frå eigne føresetnader. Barnehagelæraren engasjerer seg i aktiviteten, men på barna sine premiss, ved å la dei ta føringa.

Igjen ser vi korleis evna til å tåle kaos og det uføresette skapar rom for alle. Ved å ikkje leggja føringar for kva dei skal lage med det som er sett fram reduserer barnehagelæraren krava og legg til rette for at alle kan meistra. Barnehagelæraren legg til rette for at ein skapande erfaringsprosess kan starte, men let situasjonen og den retninga som barna tek styre.

Avslutting

For å skapa rom for alle må ein vere klar over at inkludering handlar om meir enn å vere fysisk inkludert. Meir grunnleggjande handlar det om at alle skal oppleva å ha ein meiningsfull kvardag. Barn skal ikkje førast inn i eit allereie etablert fellesskap, men kjenne at dei er ein naturleg del av det. Med ei slik forståing vert fokus retta mot miljøet, og kva vi kan gjere med rammene for at dei skal passe mangfaldet av behov, meir enn at dei barna som ikkje passar inn i dei eksisterande rammene skal måtte tilpassa seg (Draugsvoll, 2022a; Haustatter, 2007; Sjøvik, 2002).

Spørsmål til refleksjon:

• Kva legg eg i omgrepet inkludering?
• Kva kan hindra inkluderande praksisar på min avdeling?
• Korleis ser det ut når vi skapar rom for alle på vår avdeling?