Hvordan kan systematisk kollegaveiledning bidra til å endre den kollektive kunnskapen i barnehagen? Det har Fimreite forsket på i sitt doktorgradsprosjekt.
Nylig disputerte hun for ph.d.-graden ved Høgskulen på Vestlandet (HVL).
Fimreite definerer barnehagelæreren som en profesjonell yrkesutøver med ansvar for kvalitet i barnehagen. I denne rollen trenger barnehagelæreren arbeidsformer og læringsaktiviteter som støtter opp om kvalitetsutvikling, påpeker hun.
– Jeg er opptatt av barnehagelærernes autonomi. Og at de gjennom sitt profesjonelle læringsfellesskap kan ta tak i de mange politiske føringene og kravene som stilles, og diskutere hva som er mest hensiktsmessig og hvor fagkunnskapen skal få forrang.
Blikk på egen praksis
Fimreite har tidligere vært både assistent og styrer i barnehage. Siden 2011 har hun jobbet som høgskolelektor ved Institutt for pedagogikk, religion og samfunnsfag ved HVL, hvor hun blant annet har undervist i veiledning og ledelse.
Avhandlingen hun nå er ferdig med bygger videre på et forskningsprosjekt hun og en kollega gjennomførte i to barnehager.
– Dette startet som et utviklingsprosjekt i barnehagene i samarbeid med høgskolen i 2015 - i forbindelse med at Utdanningsdirektoratet støttet prosjekter rettet mot utvikling av barnehagen som lærende organisasjon. Prosjektet handlet om implementering av kollegaveiledning i gruppe i to grupper av barnehagelærere, forteller Fimreite.
– Barnehagelærerne gjennomførte kollegaveiledning med videoopptak. Jeg og min forskerkollega veiledet barnehagelærerne på deres veiledning, vi møttes til det vi kalte for metaveiledning. Det er denne samtalen som er vårt datamateriale, i tillegg til fokusgruppeintervjuer etter fullført prosjekt. Videre i doktorgradsprosjektet mitt samarbeidet jeg med en av disse barnehagene, som hadde fortsatt med kollegaveiledning. Her samarbeidet jeg spesielt med veilederen som ledet veiledningsøktene, om hennes rolle.
Doktoravhandlingen bygger på analyser av ulike samtaler der barnehagelærernes forståelser av egen praksis er i sentrum, opplyser Fimreite:
– Veilederen så på videoopptak av kollegaveiledningene og reflekterte over egen veiledningspraksis. I tillegg består datamaterialet av fokusgruppesamtaler som tok utgangspunkt i barnehagelærernes egne problemstillinger knyttet til egen prosess og bruk av kollegaveiledning i gruppe i deres læringsfellesskap.
– Ingen rådgivende spørsmål
Hvordan foregikk kollegaveiledningen? Fimreite forteller at man i veiledningsøktene tok i bruk prosedyren for problemrettet veiledning i gruppe, utviklet av Handal og Lauvås.
Denne går ut på at hver deltaker først skal presentere et konkret problem fra egen arbeidssituasjon. Deretter skal gruppa i felleskap velge hvilken av problemstillingene de vil ta tak i. «Eieren» av problemstillingen skal så redegjøre nærmere for problemet, forteller Fimreite.
– Gjennom spørsmål og svar skal gruppa prøve å sette seg inn i og forstå hva problemet består i. Hver enkelt stiller spørsmål etter tur og eieren av problemstillingen svarer. Her skal man ikke komme med råd innbakt i spørsmålene, men stille spørsmål for å komme nærmere kjernen i problemstillingen. Etter dette skal den enkelte presentere sin forståelse av problemstillingen.
Videre skal «probleminnehaveren» redegjøre for hva han eller hun kan tenke seg å gjøre med problemet. Deretter får hvert gruppemedlem anledning til å komme med råd, før probleminnehaveren skal evaluere disse rådene.
– Det kanskje aller viktigste kommer helt til slutt, og det er å reflektere over selve veiledningsøkten. Hva fungerte, og hva kunne vært gjort bedre? sier Fimreite.
– Kan rammes inn på ulike måter
– Det har hele tiden vært viktig for meg at barnehagelærerne skal ha eierskap til prosessen. Prosedyren er først og fremst ment som et utgangspunkt for å stramme opp kommunikasjonen under kollegaveiledningene, for min erfaring er at noen ofte tar ordet i slike settinger mens andre ikke slipper til. Slike diskusjoner kan rammes inn på ulike måter, det må ikke gjøres på akkurat denne måten, understreker forskeren.
Etter hvert som barnehagelærerne ble trygge på prosedyren la Fimreite merke til at de begynte å tilpasse den til sin egen gruppe.
– De innlemmet andre verktøy som de var trygge på, slik at det ble fleksibelt og tilpasset deres kontekst og kompetanse, forteller hun.
– Barnehagen startet med kollegaveiledning i gruppe for barnehagelærerne. Etter hvert implementerte de dette i hele personalgruppa fordi de andre ansatte etterspurte det når de så hvilken effekt det hadde for barnehagelærerne, legger hun til.
– Problemstillingene handlet ofte om «de andre»
Fimreite mener at systematisk kollegaveiledning kan være en innfallsvinkel til utvikling og læring i barnehagen.
– Jeg finner i mitt materiale at kollegaveiledning i gruppe kan være et utgangspunkt for barnehagelærernes profesjonelle læringsfellesskap og på denne måten kan bidra til læring og utvikling.
– Særlig de øktene der det var mange nok deltakere til at noen kunne påta seg rollen som observatør, var en suksess. Når man evaluerte veiledningsøktene kunne observatøren for eksempel kommentere på hvordan kommunikasjonen hadde vært i gruppa.
Dette bidro til å løfte kollegaveiledningene, mener Fimreite:
– Observatøren bidro til at barnehagelærerne ble mer bevisste på hva slags problemstillinger de tok opp under veiledningsøktene. De reflekterte for eksempel over hvorfor flesteparten av problemstillingene handlet om «de andre» – enten foreldre, barn eller andre ansatte – og ikke om egen praksis. Og over skjulte handlingsmønstre, som at styreren måtte lage en skriftlig plan før noen i barnehagen kunne endre på sin praksis – selv om det handlet om relasjon med barn.
– Ledelsen må legge til rette
Videre finner Fimreite at strukturen og systematikken knyttet til kollegaveiledning i gruppe kan fremme læring og bevisstgjøring om egen praksis.
En forutsetning for dette er imidlertid at gruppeveiledningen varer over tid og at man under veiledningen har et kritisk, reflektert og analytisk blikk på praksis.
– Det er viktig at aktiviteten ikke blir tilfeldig, men at man jobber systematisk. Og at man bruker en faglig veileder til å lede øktene, som for eksempel har videreutdanning i veiledning. I tillegg er ledelsen i barnehagen avgjørende. Ledelsen må både motivere og legge til rette for denne typen aktivitet, sier Fimreite.
Hun forteller at barnehagen som deltok i studien ikke fikk tilført ekstra midler. De omdisponerte allerede fastsatte møtepunkter. Gruppeveiledningen kunne være del av barnehagelærernes fagmøter eller personal- og avdelingsmøter.
– Funnene mine viser også at man gjerne må ta i bruk prosedyren for problemrettet veiledning i gruppe, men at man bør tilpasse denne til egen kontekst og gruppe. Ikke minst tror jeg det kan være en fordel å samarbeide med eksterne aktører i implementeringsprosessen og om analysen av egen praksis. En ekstern diskusjonspartner vil ikke bare kunne tilføre annen kunnskap, men vil også ha et utenfra-blikk på praksis.
– Lett å ty til «kvikk fiks»-løsninger
Fimreite mener at kollegaveiledning kan fungere støttende for barnehagelærerne i møte med formelle krav og systemer rundt barnehagen.
– Gjennom systematisk kollegaveiledning kan barnehagelærerne gripe tak i de viktige diskursene om egen profesjonalisering og få gransket og diskutert dem, både i lys av politiske krav og fagkunnskap, sier hun.
– Hva mener du må til for å lykkes i arbeidet med å heve den kollektive kunnskapen i barnehagen?
– Det er viktig å drive med læringsaktiviteter, uavhengig av type, der man får brukt fagkunnskapen sin. Jeg mener også at barnehagelærerne ofte gis for lite tid og rom til å utvikle sitt profesjonelle læringsfellesskap i barnehagen. Jeg ser at det kan være lett å ty til «kvikk fiks»-løsninger, altså at man kjøper inn pakker eller programmer som skal fikse et eller annet. Dette undergraver barnehagelærernes autonomi. Barnehagelærere besitter fagkunnskap som gjør at de skal kunne vurdere mange situasjoner mye bedre enn pakker og programmer. Disse kan heller være et supplement, sier Fimreite.
