I den senere tid har det i barnehage.no og Dagsavisen kommet kritikk mot programmene De Utrolige Årene (DUÅ) og Pals.
Kritikken mot programmene er stort sett rettet mot metodene, og implisitt mot atferdsanalysen. Dette er ingen ny debatt i pedagogikken og psykologien, men en historisk rotfestet debatt. Argumentene blir hele tiden resirkulert, og ofte uten noe relevant empiri.
Dessverre bygger mye av kritikken mot metodene, og det atferdsanalytiske (Radikal behavioristiske) perspektivet på en rekke misforståelser.
Jeg skal ikke her imøtegå disse misforståelsene, noe har allerede blitt imøtegått, og jeg tror heller ikke det er spalteplass nok til å gjøre dette grundig nok. Imidlertid vil jeg innta et annet perspektiv, og reise mine bekymringer mot disse programmene. Først og fremst mot DUÅ som jeg har inngående kunnskap om, ettersom min masteravhandling handlet om dette programmet.
Likevel vil nok mine betraktninger kunne gjelde for PALS også.
Kritikk mot disse programmene blir som oftest imøtegått med at det foreligger god evidens for effekten av tiltaket. Jeg kunne fortalt om feilslutningen fra er til bør, men det overlater jeg til andre.
Det er heller ikke min bekymring.
Min bekymring dreier seg mer om evidensen. For det første populasjonen av barn og unge i barnehager og skoler i Norge. Man kan godt henvise til internasjonal forskning, men her er det helt andre sosiopolitiske betingelser.
Viktigere, programdesignet, i hvert fall DUÅ, som anvendes i Norge er særegent for nettopp Norge (Løndal & Aasheim 2016).
Hvor god evidens er det da faktisk for dette programmet?
Det har blitt foretatt en forholdsvis stor norsk evalueringsstudie som startet 2009 og ble avsluttet i 2014. De få dataene som har blitt offentliggjort viser forholdsvis små effekter av programmet (Fossum, Handegård & Drugli 2017).
Det er m.a.o. ikke overbevisende evidens, spørs hvordan man tolker det. Så blir spørsmålet hvorfor jeg ikke synes disse effektene er overbevisende?
Evaluerer seg selv
For det første, det er barnehagelærere og lærere som evaluerer seg selv. Riktignok ved hjelp av et standardisert skjema, men vurderingene vil likevel være subjektive. I radikal behavioristiske termer gir denne fremgangsmåten en svak vitenskapelig evidens.
Dette skyldes først og fremst at informantene må stole på sin egen hukommelse, noe som leder til unøyaktigheter. Det er også en forholdsvis stor fare for kognitiv bias.
Dette leder til mitt andre punkt. Et krav for at skoler- og barnehager skal få implementert DUÅ er at det skal være 80 prosent oppslutning fra personalet. M.a.o. er det de mest motiverte som får tilbud om programmet.
Det kreves videre at personalet legger ned tid og innsats i programmet. Da er det naturligvis en god forutsetning at personalet er motiverte, men det er også samtidig en fare for at personalet ikke er objektive når de skal vurdere effekten av programmet.
Det er lite sannsynlig at deltagerne sier: «Nå har jeg brukt et halvt år på dette programmet, av min egen frie vilje, og det var helt bortkastet». M.a.o. de oppfatter det de vil tolke.
Motivasjon
Et annet moment er følgende: Tenk deg at Helsedirektoratet har tenkt å teste et nytt program som skal anvendes på alkoholikere i seks måneder. Her er det de innlagte som skal vurdere tiltakets effekt. Det blir bestemt at for å være med i studien må man skåre minst 80 prosent på et standardisert motivasjonsskjema.
I kontrollgruppen foreligger det ikke noe krav om dette.
Endog må begge gruppene fylle ut et standardisert skjema – slik at man får målt «symptomtrykket» (Jeg legger til grunn at begge gruppene har omtrent samme symptomtrykk).
Etter at tiltaksperioden er over evaluerer man tiltaket, og finner ut at helsedirektoratas program skårer høyere enn kontrollgruppen.
Spørsmålet blir hva denne effekten skyldes? Var det programmet, eller var det deltagerne i tiltaksgruppen som i gjennomsnitt var mer motiverte?
Hva er det man måler?
Dette leder meg til min tredje innvending til programmet. Hva er det man egentlig måler?
Jo flere uavhengige variabler man prøver å måle, jo mer usikkert blir det hvor effekten kommer fra. Ser man på programmet til DUÅ inneholder det omtrent, for å være litt spydig, pensumet til en bachelorgrad i pedagogikk.
Det er vel og bra med kunnskap, men det gjør den eksperimentelle kontrollen svakere.
Noen av teoriene har også motstridene vitenskapelig forankring. Det vil bli en heftig debatt hvis du putter en radikal behaviorist i samme rommet som en disippel av Albert Bandura. Blander du inn en tilknytningsteoretiker vil det bli rabalder.
Med andre ord fremstår DUÅ som paradoksalt, og lite koherent og stringent.
Det meste er aldersbetinget
Den fjerde innvendingen mot programmet er følgende, og her lener jeg meg på Skinner (1953). Det meste av den uønskede atferden som forekommer i barnehage og tidlig skole er aldersbetinget atferd. Det er bare å la det gå sin gang.
Imidlertid er ikke dette en motsetning til å håndtere uønsket atferd som ikke er aldersbetinget. En helt ordinær pedagog er i stand til å oppdage dette. For å løse problemet kan en atferdsanalytiker bistå.
Det er her de atferdsanalytiske verktøyene kommer til nytte; å løse praktiske problemer, ikke å konstruere nye problemer. Et sitat fra Skjerve (2006, s. 342) passer godt inn her:
Atferdsterapiens anvisninger om atferdsendrende tiltak, med vekt på operasjonalisering og systematikk, er løsningsstrategier når konflikter og væremåter har låst seg fast, og ikke anbefalinger om oppdragelsesmåter. Verden er ikke preget av terapeutisk orden, oversikt og klare sammenhenger mellom egen atferd og omgivelsenes reaksjoner, og barn må lære å tåle usikkerhet, uforutsigbarhet og inkonsekvenser.
Litteraturliste
Deci, E, R. M. Ryan & R. Koestner. (1999). «A Meta-analytic Review of Experiments Examining the Effect of Extrinsic Rewards on Intrinsic Motivation» Psychological Bulletin, Vol.125(6), 627-668
Eisenberger, R., & Cameron, J. (1996). «Detrimental effects of reward: Reality or myth?» American Psychologist, 51, 1153–1166
Fossum, S, Handegaard, B.H & Drugli, M.B. (2017). «The Incredible Years teacher classroom management programme in kindergartens: effects of a universal preventive effort. Journal of child and family studies.»
Løndal, O. & Aasheim, M. (2016). «De Utrolige Årenes Skole- og barnehageprogram.» I S.K.
Ertesvåg, H. Eng, I. Frønes & J. Kjøbli (red), «Inkludering og utvikling» (s. 141 – 160). Gyldendal akademisk.
Rummel, A., & Feinberg, R. (1988). «Cognitive evaluation theory: A meta-analytic review of the literature». Social Behavior and Personality, 16, 147–164.
Skinner, B. F. (1953). «Science and human behavior». New York: The Free Press.
Skjerve, Jan (2006): «Atferdsterapi og atferdsanalyse».
Gulbrandsen, Liv Mette (red): «Oppvekst og psykologisk utvikling». Oslo: Universitetsforlaget.
Tang, S.-H., & Hall, V. C. (1995). «The overjustification effect: A meta-analysis». Applied Cognitive Psychology, 9, 365–404
Wiersma, U. J. (1992). «The effects of extrinsic rewards in intrinsic motivation: A metaanalysis». Journal of Occupational and Organizational Psychology, 65, 101–114.
I tråd med dette resonnementet finnes det god evidens for at det er lite fruktbart å belønne barn, f.eks. i form av ros, når de bedriver lystbetonte aktiviteter (Deci, Koestner &Ryan, 1999).
Her er forutsetningen at barn i barnehagen- og tidlig skole stort sett bedriver med lystbetonte aktiviteter. Hvis ikke bør vi kanskje se på hva vi driver med.
Igjen, atferdsanalysen oppgave kan sies å være å arrangere provisoriske forsterkningsbetingelser for mennesker som ikke kommer i kontakt med naturlige forsterkningsbetingelser. Grunnen til at fokuset er på atferdsanalysen er på grunn av at i min masteravhandling var det først og fremst disse teknikken informantene vektla.
NB: Mange vil her slenge i bordet med Meta-analysen til Eisenberger og Cameron (1996), men slik det har blitt påpekt i litteraturen inneholder denne noen statistiske snarveier.
MetaAnalysen til Deci, Koestner og Ryan er også i stor grad konsistent med tre andre sentrale Meta-analyser på området, nemlig: Rummel og Feinberg (1988), Wiersma (1992), og Tang og Hall (1995).
