«Lekende læring er et begrep som er veldig mye brukt både i utdanning og i barnehagen, men har vi egentlig en felles forståelse av hva begrepet innebærer? Hva er lekende læring i for eksempel naturfag?»
Kronikk
«Lekende læring er et begrep som er veldig mye brukt både i utdanning og i barnehagen, men har vi egentlig en felles forståelse av hva begrepet innebærer? Hva er lekende læring i for eksempel naturfag?» (Foto: Johanne Lynngård )

Lek, læring eller lekende læring?

«Hvordan skal man forholde seg til motstridende forskning? Og hvordan skal jeg egentlig jobbe med læring i barnehagen?» spør Johanne Lynngård som har skrevet en kronikk om en nyutdannet barnehagelærers dilemma rundt læring i barnehagen.

  • Kronikk

Som nyutdannet barnehagelærer i deltidsstilling, og samtidig masterstudent, opplever jeg å betrakte livet i barnehagen fra to ulike perspektiv. Det er ganske interessant å vurdere fagstoff og forskning opp mot det jeg opplever i praksis. Gjennom min utdanning har jeg fått god og relevant kunnskap om yrket, men jeg opplever at mitt fokus på hva som er viktig har endret seg etter bare noen måneder i jobb. Og jeg erfarer virkelig at jeg har mye å lære. Dessuten går jeg med en følelse av at jeg burde jobbet mye mer med det jeg har lært i utdanningen.

I noen forskningsartikler ser man et kritisk syn på en del av det som foregår i barnehagen. Dette gjelder kanskje spesielt i formidling av forskning som er knyttet til arbeid med de ulike fagområdene. Kanskje handler dette om at forskerne ikke finner særlig mye av sitt eget fag i barnehagens hverdag?

Nå står jeg selv med én fot i barnehagen og én fot i akademia/utdanning, og jeg grubler veldig på hvordan man egentlig skal klare å få til alt man burde få til. Og like mye på om man egentlig bør få til alt man burde.

Bare i løpet av den siste tiden har jeg for eksempel lest om hvor viktig det er å arbeide med matematikk med 2-åringer, og hvor bortkastet det er å jobbe med målrettet læring med små barn.

Hvordan skal man forholde seg til motstridende forskning? Og hvordan skal jeg egentlig jobbe med læring i barnehagen?

Barnehagen sett fra utdanningsinstitusjonen

Det er et økt fokus på læring i barnehagen (for eksempel Sommer, 2015, s. 62). Selv om kvalitet i barnehagen bør handle om alt fra rom, atmosfære, trygge voksne, lek, og ikke minst det enkelte barns opplevelse av å ha det bra (Winger, Gulpinar og Hernes, 2016, s. 15), setter mange likhetstegn mellom kvalitet og læring (Holten, 2016, s. 72). Endringen i innholdet i rammeplan og andre styrende dokumenter antyder at økt kvalitet i barnehagen skal handle om økt faglighet, noe som også kan forstås som mer arbeid med de ulike fagområdene. Og helst så tidlig som mulig.

Nå står jeg selv med én fot i barnehagen og én fot i akademia/utdanning, og jeg grubler veldig på hvordan man egentlig skal klare å få til alt man burde få til. Og like mye på om man egentlig bør få til alt man burde.

Johanne Lynngård, barnehagelærer og masterstudent i barnehagekunnskap

På barnehagelærerstudiet arbeidet vi mye med læring i ulike fag og kunnskapsområder. Jeg selv tok fordypning i NHB (Natur, helse og bevegelse), og lærte om betydningen av min rolle i forhold til å utvikle nysgjerrighet og utforskertrang hos barn (for eksempel Hatch, 2010 og Thulin, 2011). Jeg lærte mye av å prøve ut ulike didaktiske opplegg i praksisperiodene, og fikk bekreftet at jeg både kunne få barna engasjert og opptatt av å lære om det vi arbeidet med. I forhold til arbeid med kvalitet knyttet til læringsaktiviteter i for eksempel naturfag har jeg lært mye. Jeg var overbevist om at dette var viktig, og at jeg skulle arbeide mye med fagområdene når jeg kom ut i jobb.

Selvsagt på barna og barnehagens premisser.

I utdanningen har vi lært mye om barns utvikling, og hvor viktig leken er i forhold til dette. Vi drøftet også hvordan barnehagen har endret seg til å handle mer om skoleforberedende aktiviteter, og hva det eventuelt kan bety for barnet. I den forbindelse ble også undervisningsbegrepet diskutert, noe jeg synes var spennende. Flere forskningsartikler drøfter begrepet (for eksempel Hammer, 2012 og Sæbbe og Pramling Samuelsson, 2017). Forskerne konkluderer med at det finnes en stor motstand mot å bruke undervisningsbegrepet i barnehagen siden det forbindes med skole. Mens undervisningsbegrepet er innført i svenske styringsdokumenter, er det fremdeles utelatt fra den nye rammeplanen i Norge (Sæbbe og Pramling Samuelsson, 2017).

I den norske barnehagen vil man fremdeles ta vare på den helhetlige tenkingen rundt barns utvikling og læring, samtidig som det skal være mer fokus på læring der den voksne i tydelig grad skal bidra. Hvordan gjør man så det?

Utviklingspsykolog Dion Sommer (Sommer, 2015, s. 66-70) drøfter hvilken type pedagogikk som gagner barnet best over tid. Han hevder at i læringsaktiviteter med barn må man ta utgangspunkt i hele barnet, og han bruker begrepet lekende læring som en måte å møte og stimulere barnet på. I forhold til barnehagelærers rolle skal hun da være en igangsetter av læringsaktiviteter ved å tilføre leker eller annet materiale, og hun skal oppmuntre til lekende utforsking (Sommer, 2015, s. 69). Denne type lek kaller Sommer for veiledet lek, i motsetning til fri lek.

Lekende læring er et begrep som er veldig mye brukt både i utdanning og i barnehagen, men har vi egentlig en felles forståelse av hva begrepet innebærer? Hva er lekende læring i for eksempel naturfag?

Forskere diskuterer også hvordan man kan utvikle en ny form for pedagogikk der man ivaretar både den skolerettede og mer barnesentrerte pedagogikken, kalt den tredje vei (Pramling Samuelson, 2015, s. 86).

Kort oppsummert skal man jobbe med læring, helst gjennom lek. Og for å få til dette må man observere, lytte, leke, utforske og ha gode samtaler, både spontant og planlagt.

Dette burde gå greit?

Virkeligheten i barnehagen

Jeg er heldig som jobber i en fantastisk flott barnehage. Barna får være mye ute i skog og mark, og de har imponerende god motorikk. Det er fantastisk å se hvor aktive og trygge de er i naturen uten at jeg trenger å bidra i særlig grad. Som ny i barnehagen er jeg riktignok litt engstelig når de klatrer høyt, herjer, og løper rundt, men det pleier å gå bra. Barna er kjent på området, og de vet hvordan de skal ta det i bruk.

  Foto: Johanne Lynngård

Mens jeg står og betrakter barna får begrepet affordance mening. Et grantre blir en rutsjebane, og pinner blir til sverd. Jeg ser meg rundt i området og lurer litt på hvordan jeg skal få flettet inn naturfag i løpet av dagen. Jeg burde jo være ekspert med all den fordypningen i NHB.

Heldigvis oppstår det en situasjon. To jenter leker butikk og spør meg om jeg vil være med å leke. De har laget en provisorisk butikkdisk med diverse naturmaterialer og spør meg hva jeg vil kjøpe. Jeg sier at jeg vil ha «Bjønnkam», og peker på et flott eksemplar på disken. Jenta smaker på ordet og sier høyt «her har du en Bjønnkam, værsågod». Vi fortsetter leken litt og hun nevner ordet «Bjønnkam» mange ganger. Jenta gjentar begrepet flere ganger senere både med andre barn og i samtaler med meg. Hun har definitivt lært arten Bjønnkam.

Er det dette som er spontan lekende læring i naturfag, tenker jeg?

Tja. Selv om jeg brukte naturmateriale i lek med et barn, og introduserte et nytt begrep, lurer jeg på om dette egentlig er naturfag. Burde jeg ikke også ha snakket litt om sammenhengene i naturen, og produsentenes viktige rolle i økosystemet slik rammeplanen oppfordrer til? Kanskje flette inn litt om fotosyntesen? Nei, der går grensen, selv om rammeplanen og litteratur i naturfag sier at slike spontane situasjoner kan utnyttes til faglige samtaler med barna.

Jeg kjenner at jeg er ganske usikker på om, og eventuelt hvordan jeg skal gripe inn i slike spontane situasjoner. Jeg er imidlertid ganske sikker på at jeg ikke vil forstyrre barns aktive frie lek.

Hvordan lage gode opplegg alle kan delta i?

En annen dag i skogen med en ny gruppe barn kommer en fireåring bort til meg. Han spør meg om hva det dyret som suger blod fra mennesker heter. Jeg tenker, men før jeg har tenkt ferdig kommer han på det selv. «Flått er det», sier han og legger til at han hadde hatt en sånn på seg i sommer. Før jeg får svart at det hadde jeg også i sommer, fortsetter han med «vet du forresten hva en asteroide er?»

«Æh» får jeg svart, og før jeg får formulert et svar som ikke avslører min fullstendige uvitenhet om emnet blir han opptatt av noe annet. Denne gutten er usedvanlig kunnskapsrik og levende opptatt av det meste. Situasjonene kommer av seg selv uten at jeg alltid har gode svar å gi han.

Hvordan vi som barnehageansatte bidrar i slike spontane situasjoner handler mye om kunnskap og interesser hos hver av oss, men snakker vi egentlig nok om hvordan vi gjør dette? Og hva barna får ut av det?

Jenta smaker på ordet og sier høyt «her har du en Bjønnkam, værsågod». Foto: Johanne Lynngård

Barn er utrolig forskjellige, og det samme er interessene og kunnskapene til de ansatte. Hvordan skal vi klare å lage gode faglig opplegg som alle barna kan delta i ut fra sine interesser og forutsetninger? Der vi ansatte kan legge til rette, engasjere og utvide barnas forståelse og kunnskap uten at de blir skolelei? Jeg prøver å tenke over om jeg har jobbet med noen gode prosjekter ut fra teorien jeg fordyper meg i på skolen.

En oppgave jeg gjennomførte på skolen var et prosjekt der jeg hadde noen småkryp som «husdyr» i flere uker. Målet var å finne mest mulig ut om dyrene ved å observere, stille spørsmål, lage hypoteser om dyrene og utforske disse. Jeg fikk anledning til å gjøre denne oppgaven sammen med barn, og fikk noen verdifulle erfaringer. I dette prosjektet tenkte jeg overhodet ikke på lek eller lekende læring, og prosjektet var definitivt målrettet i forhold til naturfag. Likevel opplevde jeg at barnet som jeg gjorde de fleste observasjonene og utforskingen med var svært engasjert, delaktig og lærte mye om dyrene. Ville hun lært mer hvis vi for eksempel hadde krabbet rundt på gulvet som et skrukketroll, eller sunget sanger om skrukketroll? Det vet ingen svaret på, men der og da var jeg overbevist om at dette var et godt nok prosjekt akkurat slik det var. Kanskje fordi barn er veldig opptatt av småkryp og andre dyr, eller fordi vi gjennom dette prosjektet delte et eget felleskap.

Er det i det hele tatt mulig å jobbe med fagområdene på en god nok måte?

Mange barnehager jobber prosjektorientert, og i de fleste barnehager har man forhåpentligvis gode prosjekter der man tar hensyn til hele barnet. Men arbeid med prosjektarbeid tar tid hvis man skal gjøre det på en god måte. Spesielt hvis man skal legge opp til aktiviteter der man tar utgangspunkt i alle barnas forutsetninger og interesser.

Det skal være plass til alle fagene i rammeplanen i barnehagen, og hvis man skal ha læring som utgangspunkt for arbeid med disse må man også ta seg tid til å vurdere på hvilken måte man skal jobbe med læring i de ulike prosjektene. Dette er tidkrevende, for det er mange fag i rammeplanen.

I de pågående debattene om bemanningsnorm kommer det frem at det ofte er to voksne som har ansvar for opptil 20 barn flere timer hver dag. Forskere hevder på sin side at hvis man skal følge barnas interesser og samtidig holde en rød tråd bør ikke gruppene være større enn fire barn (Olsson og Virtanen (2013), referert i Pramling Samuelsson, 2015, s. 96). Å arbeide hyppig med så små grupper vil ikke være gjennomførbart i verken vår eller de fleste andres barnehager.

I denne sammenheng er det ikke viktig om jeg kaller arbeidet med læringsaktiviteter for undervisning eller noe annet.

Spørsmålet er mer hvordan vi skal få tid til å gjennomføre meningsfulle faglige aktiviteter i en hektisk barnehagehverdag.

Må diskutere hvordan vi skal arbeide med læring

Som jeg skrev innledningsvis har jeg som barnehagelærer en viktig rolle i forhold til å sørge for kvalitet gjennom alt barnet opplever i barnehagen, og ikke bare i læringsaktivitetene knyttet til fagområdene. Det å oppdage barnas behov for trøst, det å se at alle barna er involvert i lek, det å få tid til å snakke om smått og stort av det barnet er opptatt av, er mye viktigere for meg enn å diskutere om undervisning er det riktige ordet å bruke i forhold til læringsaktiviteter.

Undervisningsbegrepet er plutselig ikke så veldig viktig lenger.

Men, barnehagene må diskutere hvordan de egentlig skal arbeide med læring. Og undervisere på høgskoler, (og forskere) bør kanskje i større grad drøfte hvordan teoriene om læring faktisk kan implementeres i barnehagens virkelighet.

En fortelling som den med Bjønnkam kunne kanskje fått frem mange ulike syn på hva naturfag er og bør være både i barnehagen og i utdanningen. Dessverre får man sjelden tid til slikt på personalmøter, men kanskje har man bedre tid i utdanningen? Eller har man et litt urealistisk syn på hva som er mulig å få til?

  Foto: Johanne Lynngård

Hva om man i utdanningen tok utgangspunkt i et prosjekt som småkrypoppgaven, og drøftet hvordan det burde vært lagt opp best mulig sett fra kunnskap om barns utvikling og læring? Helst fra et tverrfaglig ståsted der faglærere fra ulike fag i utdanningen deltok, og der man skulle ta utgangspunkt i egne forutsetninger og barns utbytte.

Urealistisk og tidskrevende? Jeg vet ikke, men det er i alle fall ganske overførbart til situasjonen barnehageansatte er i. Eller kanskje man bør ha flere felles forskningsprosjekt? Det tror jeg nok.

I mellomtiden fortsetter jeg å være i skogen der jeg gjør så godt jeg kan, finner et småkryp med barna, leker med Bjønnkam, mens jeg tenker at det får være godt nok.

Inntil videre.

Litteraturliste:

Dovreborg, E., Pramling, N. & Pramling Samuelsson, I. (2015). Å undervise barn i barnehagen. Oslo: Gyldedal Akademisk.

Hammer, A. S. E. (2012). Undervisning i barnehagen. I E. E. Ødegaard (red.), Barnehagen som danningsarena (s. 223-244). Bergen: Fagbokforlaget.

Hatch, J. A. (2010). Rethinking the relationship between learning and development: Teaching for learning in early childhood classrooms. The educational forum, 74: 3, 258-268. DIO: 10, 1080/00131725.2010.483911.

Holten, I. S. (2016). Profesjon i et spenningsfelt: Standardisering av kvalitet i barnehagen. I L. T. Grindheim, T. Krüger, P. E. Leirhaug & D. Wilson, Lærerprofesjonalitet i utdanningspraksiser (s. 59-80). Bergen: Fagbokforlaget.

Pramling Samuelsson, I. (2015). Et udviklingspædagogisk bidrag til læring og udvikling. I J. Klitmøllen & D. Sommer (red.), Læring, dannelse og udvikling: Kvalificering til fremtiden i dagsinstitusjon og skole (s. 83- 102). Latvia: Hans Reitzel Forlag.

Sommer, D. (2015). Tidlig i skole eller legende læring? Evidensen om langtids- holdbar læring og udvikling i dagsinstitusjonen. I J. Klittmøller & D. Sommer (red.), Læring, dannelse og udvikling: Kvalifisering til fremtiden i dagsinstitusjon og skole (s. 61– 81). Latvia: Hans Reitzel Forlag.

Sæbbe, P-E & Pramling Samuelsson, I. (2017). Hvordan underviser barnehagelærere? Eller gjør de ikke det i barnehagen? Tidsskrift for nordisk barnehageforskning. 14(7). S. 1-15. 1890-9167.

Thulin, S. (2011). Lärares tal och barns nyfikenhet: kommunikation om naturvetenskapliga innehåll i förskolan. Kristianstad University, School of education and environment. (Barndom, läranda och utbildning (BALU), Learning in Science and mathematics (LISMA))ORCID iD: 0000-0001-7276-5422

Winger, N., Gulpinar, T. & Hernes, L. (2016). Med forskerblikk på kvalitet(er) i barnehagen. I L. Hernes (red.), Blikk fra barnehagen (s. 11- 27). Bergen: Fagbokforlaget.

Debatt

Til toppen