Barnehagelærarens kompetanse er også fleirspråkleg

• Dette er et innsendt bidrag, og gir uttrykk for skribentens meninger og holdninger. Vil du delta i debatten? Send gjerne inn innlegg hit.

To av ti barnehagebarn har andre språk enn norsk som sitt førstespråk. Dette gir barnehagepersonalet fleire praktiske utfordringar. Korleis kan dei gi desse barna eit best mogleg tilbod når verken ein sjølv eller andre tilsette i barnehagen meistrar barnas språk?

Som svar på behovet for kompetanse i ein fleirspråkleg barnehagekvardag, blir innkjøp og implementering av språkpakkar og standardiserte pedagogiske program gjerne sett på som ei løysing. Problemet med desse verktøya er at dei i liten grad gir rom for at barnehagelærar kan utøve sitt faglege skjønn i samspel med barn i her og no-situasjonar ut frå barnets initiativ og interesser, som også Hofslundsengen og fleire kollegaer ved barnehagelærarutdanninga ved HVL beskreiv i eit innlegg på utdanningsnytt.no i desember 2022.

Det er ikkje uvanleg å høyre at barn med norsk som andrespråk blir omtalte som b«arn som strevar med språket» eller «barn som ikkje har språk», sjølv om barna er 3, 4 eller 5 år. Slike utsegner kan innebere at barnets erfaringar på morsmålet blir oversett eller sett på som uvesentlege for barnehagens språkpraksis. Frå forsking på andrespråksutvikling veit vi at det å vere i den tause fasen er eit normalt og viktig utviklingssteg på veg mot å tileigne seg norsk. Det at barnet tilsynelatande er stille, betyr ikkje at det ikkje lærer språk eller at det strevar med språket. Fleire studiar har vist at barn snakkar lågt til seg sjølv, imiterer og gjentek det som blir sagt av andre. Barna samlar språk og skaffar seg oversikt over grammatikk, ordforråd og språk i bruk. Språklæring er både energi- og tidkrevjande, og barns språklæringsstrategiar varierer. Det er likevel ingenting som tyder på at fleirspråkleg utvikling i seg sjølv medfører at barn får forseinka språkutvikling eller har større risiko for språkvanskar. I vurderinga av barnets språkkompetanse bør ein derfor ta høgde for alle språka som barna meistrar for å få eit mest mogleg dekkjande bilete av den samla språkkompetansen. Barnet må få tid til å observere og komme inn i språket i samspel med jamaldrande barn saman med barnehagelærarar som støttar barnet gjennom å bruke fagleg skjønn og kunnskap om samspel, leik og språklæring.

I samtale med barnehagelærarar har eg blitt fortalt at det er vanleg at spesialpedagogiske arbeidsmåtar og tiltak blir overførte til språkarbeidet med fleirspråklege barn. Slike standardiserte verktøy, som for eksempel dagtavler med grafiske symbol eller laminerte biletkort som gjerne heng i beltet, er utarbeidde i ein fagtradisjon for barn med spesifikke utfordringar som skil seg frå det som er tilfellet for ei normal fleirspråkleg utvikling. Det er stor einigheit i forskinga om at barn i ei gryande fleirspråkleg utvikling treng eit rikt og engasjerande språkmiljø som gir barnet noko å strekkje seg etter og som gir barnet anledning til å delta i meiningsfylte samspel. Det er vanskeleg å sjå for seg at bruk av forenkla grafiske framstillingar av gjenstandar og kjensler, som er isolerte frå både kontekst og sanselege erfaringar, skal kunne gi desse barna rike språklege samspelserfaringar.

Det er også vanleg praksis at barn med fleirspråkleg bakgrunn blir tekne ut frå avdeling og arbeider i små grupper med språktrening ved hjelp av manualbaserte program. Det kan vere gode grunnar til å organisere språkarbeidet slik, som at systematisk arbeid er viktig for å sørgje for progresjon i språkutviklinga. Vi veit dessutan frå forsking at språklæring bør ta utgangspunkt i det barnet kan og har erfaringar med frå før og ut frå barnas initiativ og interesse. Korleis veit ein at biletkorta eller språkverktøya handlar om det barna er interessert i eller treng støtte til her og no? Ein vaksenstyrt undervisningstone med kontekstlaus trening av ord med vekt på kva barna manglar av kompetanse i norsk, gir barna avgrensa moglegheiter til å delta i reelle og engasjerte språklege samspel prega av gjensidig utveksling.

Barnehagelærarar må derfor ha tru på sin eigen profesjonelle kunnskap. Det er barnehagelærarane som kjenner barna og rammeplanens innhald. Det å ha språk som satsingsområde er ikkje det same som å innføre kompetanseutvikling frå overordna hald og ta i bruk innkjøpte program og språkpakkar. Desse verktøya kan bryte med rammeplanens føringar om å sjå på barns fleirspråklegheit som ressurs og utgangspunkt for fleksibelt og pedagogisk språkarbeid, og dette kan setje barnehagelærarar i profesjonsfaglege dilemma. Det er barnehagelæraren som har kunnskap om at barn kommuniserer på mange måtar og som kan anerkjenne barnas språklege ressursar og byggje vidare på barnets tidlegare erfaringar med samtale, høgtlesing og leik på andre språk enn norsk i barnehagens språkarbeid. Det viktigaste for barnehagens språkmiljø er trygge pedagogar som ser og samtaler med barna i engasjerande situasjonar. Det er denne kunnskapen om relasjonar og meiningsfylte samspel som skal til for å inkludere alle barn i eit mangfaldig språkmiljø.