Inkludering og retten til spesialpedagogisk hjelp i barnehagen

• Dette er et innsendt bidrag, og gir uttrykk for skribentens meninger og holdninger. Vil du delta i debatten? Send gjerne inn innlegg hit.

Inkludering er et ideal for barnehagen og kommer med en intensjon om at det skal være rom for alle barn i fellesskapet. Parallelt med dette har barnehagen en organisering hvor noen barn innvilges en rett til spesialpedagogisk hjelp (Barnehageloven, 2005). For at en slik rett skal utløses, må det bli vurdert at barnet ikke kan avhjelpes innenfor det ordinære barnehagetilbudet (Barnehageloven, 2005, paragraf 34). Dette kan forstås som at vi har et system hvor inkludering er et overordnet mål, forstått som at fellesskapet skal være tilgjengelig for alle gjennom det ordinære barnehagetilbudet. Samtidig er systemet rundt spesialpedagogisk hjelp utformet på en måte som forutsetter at alle likevel ikke vil kunne delta i dette fellesskapet, med mindre det settes inn noe i tillegg, noe annet, i form av spesialpedagogisk hjelp. Representerer dette et paradoks?

Fra flere hold pekes det på at målet om inkluderende fellesskap ikke er nådd (Meld. St. 6 (2019-2020); Nordahl, 2018), og blant andre Mjøs og Øen (2023) peker på at dette særlig er knyttet til forholdet mellom det ordinære og det spesielle. Fra politisk hold fremstår det som ønskelig å styrke den allmennpedagogiske praksisen heller enn å ha et stort omfang av spesialpedagogiske tiltak, og altså øke mulighetene innenfor det inkluderende fellesskapet. Dette har vært intensjonen bak den nå avsluttede politiske satsningen Kompetanseløftet for spesialpedagogikk og inkluderende praksis (Utdanningsdirektoratet, 2021). Denne satsningen kom blant annet som et resultat av Nordahl – rapporten (2018). Rapporten pekte på at dagens spesialpedagogiske system var ekskluderende fordi organisering og innhold fører til manglende tilhørighet i fellesskapet av andre barn. Intensjonen er at hjelp og støtte skal foregå innenfor inkluderende fellesskap (Nordahl, 2018, s. 8). Hva skal være førende prinsipp for å oppnå dette? Inkludering eller spesialpedagogiske tiltak? Behøves begge, hvordan kan de eventuelt sameksistere, og kan ideal om inkludering føre til at vi ikke lenger har behov for retten til spesialpedagogisk hjelp i barnehagen?

I Rammeplan for barnehagen kommuniseres en forventning om at disse to sentrale føringer, inkludering og rett til spesialpedagogiske hjelp, skal sameksistere: «Barnehagen skal sørge for at barn som mottar spesialpedagogisk hjelp, inkluderes i barnegruppen og i det allmennpedagogiske tilbudet» (Kunnskapsdepartementet, 2017). Den spesialpedagogiske hjelpen settes inn når ideal om inkludering innenfor det ordinære, allmennpedagogiske ikke klarer å favne alle, men det forventes samtidig at hjelpen organiseres innenfor det ordinære. Som Nordahl – rapporten (2018) peker på, har dette vært vanskelig i praksis.

Inkludering og spesialpedagogisk hjelp kan forstås å springe ut fra ulike logikker, og kommer med noen spenninger som kan bidra til å forklare hvorfor denne sameksistensen kan være utfordrende. Jeg som skriver dette har selv erfart de mange dilemmaer som ligger i de ulike føringene. På tidlig 2000 - tall jobbet jeg som pedagogisk-psykologisk rådgiver i PPT. Løsningen på spesialpedagogiske behov var da ofte knyttet til å ta barn ut av det ordinære opplegget. Dette ble gjort med de beste intensjoner, men i retrospekt er det lett å se at mange av de sakkyndige vurderinger og anbefalinger som er blitt skrevet står på kollisjonskurs med ideal om inkludering. Dette har vært nyttige erfaringer å ha med seg når jeg senere har fått mulighet til å utforske tematikken inkludering fra et akademisk perspektiv. Jeg har særlig jobbet med de barna som gjerne utfordrer våre ideal mest – barn med multifunksjonshemming. Klarer idealet å favne om alle, eller er det noen barn vi anser som «for vanskelige» å inkludere (Skarsaune, 2024) ? Hvor går grensen for hvem som kan delta i fellesskapet? Jeg er også involvert i et kollektivt kompetanseutviklingsarbeid knyttet til inkluderende praksis. Gjennom et samarbeid mellom Institutt for barnehagelærerutdanning ved Universitetet i Stavanger og sentrale aktører i en kommune: ansatte i barnehager, støttesystem i form av spesial- og støttepedagoger og administrativ barnehageledelse, er vi stadig i utvikling mot målet om inkluderende praksiser i barnehagen. Disse erfaringene danner bakteppet for denne teksten, hvor jeg vil presentere noen måter å forstå inkludering og spesialpedagogisk hjelp som har gitt mening i vårt arbeid i det kollektive kompetanseutviklingsarbeidet. Å starte ut med å avklare hva som ligger i begrepene kan være hensiktsmessig, for å forstå hvilken logikk og historikk som ligger bak, som igjen kan bidra til å forklare mulige spenninger.

Inkludering gjennom fellesskap

Inkludering kan forstås som et ideal om at alle skal høre naturlig til i fellesskapet (Meld. St. 6 (2019-2020)), og da ligger det på organiseringen av barnehagen å sørge for at fellesskapet er tilgjengelig for alle. Et bærende prinsipp er at barnehagen skal tilpasse seg barna, og ikke barna til barnehagen (Morken, 2016). Det skal være plass til alle i fellesskapet. Dersom man for eksempel tenker seg at den avdelingen barnet går på er det primære fellesskapet, så må avdelingen ta utgangspunkt i de barna som til enhver tid er del av barnegruppen når planer legges. Dersom måten du har gjennomført samlinger på ikke fungerer for et av barna, så fordrer inkluderingsidealet oss til å tenke annerledes om måten vi organiserer samlingen på. Kan samlingen endres slik at alle barna har utbytte av å delta? Hvorvidt ideal faktisk er rotfestet i realitet er et annet spørsmål, og ofte kan ideal oppleves som nært sagt umulige å innfri i sin helhet. Er det mulig å skape en barnehage hvor alle barn er inkludert, til enhver tid? Og hva ligger det egentlig i å skulle høre til et fellesskap?

Inkludering har i et historisk perspektiv vært knyttet til at man ønsket å bygge ned segregerte tilbud, og at alle barn skal motta sin utdanning i de samme fysiske rommene. Salamanca-erklæringen (UNESCO, 1994) beskriver at alle barn skal være sammen, uansett hvilke behov de har. Dette har ført til at fokus på inkludering i stor grad har handlet om fysisk plassering (Haug, 2017). Samtidig finnes det flere beskrivelser som peker på at inkludering er et mer komplekst fenomen enn utelukkende det å dele de fysiske rommene. Inkludering handler om en subjektiv opplevelse av tilhørighet (se eksempelvis Arnesen, 2026; Haug, 2014; Skarsaune, 2024). Inkludering er altså mer sammensatt enn å delta i de samme fysiske rommene, og det er på ingen måte tilstrekkelig for at man skal lykkes med inkludering.

Og kan hende er det nettopp fordi inkludering er et slikt komplekst fenomen at det åpnes opp for at det «av og til er nødvendig å gi et tilbud utenfor den vanlige barnegruppen eller utenfor den ordinære opplæringen for at det enkelte barn skal lære og utvikle seg på en måte som passer nettopp det barnet best. Det handler om fleksible løsninger for å oppnå inkludering» (Meld. St. 6 (2019-2020), p. 11). Denne formuleringen setter barnehagen og dens ansatte under stadige krav om å gjøre kloke vurderinger knyttet til når det er best for barnet å gi tilbud utenfor barnegruppen, fellesskapet. Dette er med å illustrere et av inkluderingens mange dilemmaer, knyttet til hvordan man skal forstå det å delta i fellesskapet. Er det å ta et barn ut av den store gruppa, og gi for eksempel deler av tilbudet i en mindre gruppe i tråd med inkluderingens ideal? Andre dilemma kan være hvordan man kan balansere fellesskapet versus individets behov, eller hvordan balansere faglig og sosialt utbytte, for å nevne noe. Florian (2019) viser at inkludering er et begrep som det ikke er enighet rundt, og praksiser rundt hvordan man skal oppnå inkludering er varierte. I norske barnehager i dag praktiseres det på ulike måter, og kanskje særlig når det gjelder barn med behov for ekstra støtte. Dette kommer blant annet til uttrykk gjennom ulike organisatoriske løsninger som spesialbarnehager, forsterkede avdelinger, egne grupper/baser for barn med omfattende behov, og støtte på avdelingen. De ulike måtene å løse inkluderingsoppdraget på vil gjerne variere i om man forstår inkludering som deltakelse i fellesskapet eller som tilgang til tilpasset støtte. Å jobbe med forståelsen av inkludering i et system, både på et overordnet ideologisk nivå, på kommunalt nivå og i den enkelte barnehage framstår som viktig for å etablere en grunnmur å bygge praksisen på. Da vil det å reflektere over hvordan inkludering kan sameksistere med retten til spesialpedagogisk hjelp være sentralt.

En individuell rett til spesialpedagogisk hjelp

Inkludering er et ideal som gjelder for alle barn og er ikke avgrenset til noen barn, slik som retten til spesialpedagogisk hjelp er. Og dette peker mot noe av det som gjerne bidrar til utfordringer: inkludering og spesialpedagogisk hjelp er grunnleggende sett tuftet på henholdsvis fellesskapet og individet. De som vurderes til å ha rett på spesialpedagogisk hjelp må etter vurdering fra PPT konkluderes med at ikke har utbytte av det ordinære tilbudet. Rettigheten er individuell, og den fordrer at man har beskrevet barnets individuelle forutsetninger. Dette har man tradisjonelt sett gjort ved å avdekke vansker og utfordringer hos barnet (Åmot et al., 2026). I vedtak som fattes knyttet til den sakkyndige vurderingen skal det også angis hvem som skal gi hjelpen, hvordan hjelpen skal organiseres og hvor mange timer barnet har rett på spesialpedagogisk hjelp (Utdanningsdirektoratet, 2025). Dette kan bidra til at en ser på det enkelte barn isolert, og mindre på utvikling av ekspertise for alle, knyttet til tilhørighet og sosiale fellesskap (Arnesen et al., 2026). Og historisk har behov for spesialpedagogisk hjelp da gjerne blitt løst ved at man har tatt ut av barnegruppen og laget opplegg på siden av det ordinære (Groven, 2013). Retten til spesialpedagogisk hjelp er knyttet til behov for ekstra støtte, altså noe som ikke allerede er tilgjengelig innenfor det ordinære. Implisitt i dette systemet ligger en organisering hvor det ordinære kan møte behovene til de fleste barna, mens det i ytterkantene vil være barn som har behov for noe ekstra, noe annet enn det ordinære (Florian, 2019). Dette fordrer individorientert kunnskap.

Spesialpedagogikk som fagfelt står i en tverrfaglig sammenheng, og er påvirket fra flere disipliner, som blant annet medisin, psykologi og pedagogikk. Historisk er feltet drevet frem av skolefolk som et resultat av å skulle gi opplæring til barn og unge med nedsatt funksjonsevne (Johnsen, 2025). Dette har gjerne vært koblet til medisinske diagnoser og vansker, et fokus som stadig har en sentral plass i spesialpedagogikken. Samtidig er det dreininger innenfor feltet som problematiserer dette individorienterte perspektivet og hvor utgangspunktet er på enkeltmenneskets barrierer for læring. I stedet for diagnoser og vansker og en forståelse av at spesialpedagogikken skal befinne seg i utkanten av fellesskapet, kan spesialpedagogikk forstås i lys av mer sosiale forståelser og et ideal om at alle skal delta i samme fellesskap. Et slikt perspektiv finner man i den nylig publiserte boken «Spesialpedagogikk på barnehagens verdigrunnlag» (Åmot et al., 2026) hvor spesialpedagogikkens tradisjonelle syn på diagnoser og vanskeområder utfordres og inkluderende tilnærminger løftes frem. Et lignende skille mellom en individuell og sosial forståelse av spesialpedagogikk, trekkes opp av Arnesen (2026). Hun beskriver hvordan man kan forstå spesialpedagogikkens mandat enten til å handle om å løse barns behov for ekstra støtte ved å tilrettelegge det ordinære slik at det blir tilgjengelig for alle eller ved å fokusere på differensierte tiltak. Dette kan videre forstås i lys av hvordan man forstår barns behov, lærevansker og funksjonsnedsettelser. Lenge var den medisinske, individfokuserte modellen rådende innenfor spesialpedagogikken, noe som innebærer at man knytter vansker til barnet (Åmot, 2022). Dersom et barn har en funksjonsnedsettelse som innebærer behov for ekstra støtte, så vil støtten være rettet mot å avhjelpe, trene på det barnet har vansker med. Den sosiale modellen kom som en reaksjon på dette, og argumenterer for at en funksjonsvanske ikke kan forstås som et individs karaktertrekk, men noe som oppstår i møte med miljøet (Reindal, 2008). Et barns behov for støtte vil altså avhenge av hvilke tiltak som allerede finnes. Eksempelvis vil et barn som sitter i rullestol erfare ulike grader av funksjonsnedsettelse alt etter hvorvidt barnehagen er universelt utformet. Dersom barnet møter et miljø i barnehagen hvor det er fysiske barrierer for hvor rullestolen kan beveges, øker funksjonsnedsettelsen. Ut fra disse to motsetningene vil man, noe forenklet, kunne forstå spesialpedagogiske tiltak enten som noe man må behandle hos barnet, eller noe man må endre i miljøet, systemet rundt barnet.

Det spesialpedagogiske feltet har lenge vært plassert i det førstnevnte, og dette kan man gjerne forstå ut fra det faktum at hjelpen er en lovhjemlet individuell rettighet. En rett det altså knyttes egne ressurser og egne tiltak til og som barnehagen er forpliktet til å innfri. Man kan gjerne forstå systemet til å nesten «tvinge» frem noen individfokuserte løsninger, og hvor de som utfører denne hjelpen gjerne kommer inn i barnehagen utenfra, for å tilby noe i tillegg til det som allerede gis innenfor det ordinære. Dette kan gjerne erfares som å kollidere med ideal om inkludering?

Problemet med normalfordelingstenkning

I tillegg til at praksiser preges av hvordan en forstår barns behov, så argumenterer Florian (2026) for at utfordringer med å oppnå inkludering i stor grad kan knyttes til normalfordelingstenkningen. Normalfordelingskurven er en måte å tenke variasjon utfra, og hvor vi tenker at de fleste statistisk plasserer seg i midten, og så blir mer ekstreme varianter plassert i ytterkanten. Ta eksempelet med en klesbutikk: dersom du skal handle klær i størrelse S, M eller L, så vil du mest trolig finne et greit utvalg av varer. Dersom du har en mindre «normal» størrelse, f.eks. XXS eller XXL, så kan det tenkes at det ikke finnes et utvalg. Kan hende må du handle i barneavdelingen, eller en egen spesialforretning dersom din størrelse avviker fra det som statistisk sett regnes som mest vanlig. Denne tenkningen preger også utdanningssystem, ifølge Florian (2019;2026). Vi lager opplegg som passer for «de fleste barn», og så må vi ha alternativ til «de noen få barn» dette ikke fungerer for.

Dette er problematisk i en mangfoldig barnehage: Etter normalfordelingsprinsippet må forvente at om lag halvparten av barna faller utenfor normalvariasjonen. Selv om man kan argumentere for at ulike tiltak er nødvendige for å møte individuelle forskjeller mellom barn, så er det likevel en indre bias i normalfordelingstekningen som forsterker strukturer som er designet for «de fleste barn» på bakgrunn av at noe annet kan være tilgjengelig for «de noen få barna», da gjennom spesialpedagogiske tiltak. På den måten kan spesialpedagogisk hjelp være med å reprodusere ekskludering fordi den er posisjonert i ytterkanten av utdanningens normative senter (Florian, 2019).

Tilbake til eksempelet med samling i barnehagen: Dersom du gjennomfører faste morgensamlinger hvor dere går gjennom hvilken dag det er, hvordan været er ute, kanskje en fast morgensang, et eventyr, så vil dette gjerne være en måte å gjøre det på som fungerer for de fleste barn. De deltar aktivt og får utbytte av å være med. Så vil det gjerne være et barn som dere vet dette ikke fungerer for. Dette barnet reiser seg gjerne opp, går rundt, kan hende barnet forstyrrer barnet det sitter ved siden av. Kan hende må en voksen alltid sitte tett på dette barnet, og kan hende er dette et barn dere etter hvert begynner å tenke at har behov for noe ekstra støtte, eventuelt i form av at barnet har en alternativ aktivitet når de andre har samling. Ideen om å differensiere for noen barn som en måte å ivareta alle på har vært tonegivende innenfor spesialpedagogisk hjelp (Florian, 2026). Denne tenkningen er blitt så innebygd i utdanningssystemet, at det er vanskelig å få øye på det. Denne tause strukturen vil, i ifølge Florian (2026), opprettholde uunngåeligheten av å mislykkes for dem som blir vurdert som noe annet enn normalitet.

Bør vi avvikle retten til spesialpedagogisk hjelp?

Dersom det er slik at spesialpedagogisk hjelp kommer med en innebygd struktur av mislykkethet for de det gjelder, er det da bedre å avvikle retten til spesialpedagogisk hjelp? Og dersom inkludering kommer med en intensjon om at alle skal ha en naturlig plass, behøves da spesialpedagogisk hjelp? Dette er betimelige spørsmål som flere har stilt seg. Spørsmålet har blant annet vært på agendaen i skolen. Allerede tilbake i 2003 foreslo et utvalg gjennom en offentlig utredning at tilpasset opplæring skulle forsterkes og nåværende bestemmelser om spesialundervisning skulle utgå (NOU 2003:16). Dette nettopp fordi systemet ble oppfattet som ekskluderende, ved at man løste elevers behov med enkeltvedtak heller enn god tilpasning i fellesskapet. En slik endring ble likevel ikke realisert. I 2023 kom ny opplæringslov hvor ordbruken er endret: rett til spesialundervisning er nå erstattet med en rett på tilpasset undervisning (Kunnskapsdepartementet, 2023). Og de som man erfarer at ikke har et tilfredsstillende utbytte, selv med tilpasset opplæring, skal man vurdere om har behov for individuell tilrettelegging. Dette er fremdeles knyttet til en prosess med å gjøre en sakkyndig vurdering og er knyttet til et enkeltvedtak, men begrepet spesialundervisning er altså fjernet. Intensjonen er klar – vi skal ha en skole som er inkluderende. Så er spørsmålet om endring av hvilke begrep som anvendes, når systemene i praksis er like, fører med seg mer inkluderende praksiser?

Også Haug (2014) skriver at det er mulig å tenke seg at spesialundervisning avskaffes, i lys av inkluderingens mål. Han vurderer det likevel som en lite fruktbar problemstilling, og begrunner det i at variasjonen mellom barn er så stor, og at noen vil trenge spesiell hjelp og støtte for å ha utbytte. Florian (2019) stiller seg det samme spørsmål, og hun konkluderer slik: «Whether inclusive education has, can or should replace special needs education remains an open question» (Florian, 2019, s. 701). Så kan hende er vi ikke klare for å konkludere helt ennå? Det kan være gode argumenter både for å avskaffe og å beholde retten til spesialpedagogisk hjelp. På den ene siden vil et system som strekker seg mot idealet om et inkluderende fellesskap med plass til alle barn løse mange av dilemmaene knyttet til sameksistensen. På den andre siden vil vi stadig ha behov for spesialistkompetanse rundt noen barns behov, og skreddersydde løsninger som ikke alltid kan utføres innenfor det ordinære. Spesialpedagogisk kompetanse vil uansett være svært viktig, for å oppnå inkludering. Dette understrekes også fra politisk hold, hvor nettopp det å styrke spesialpedagogisk kompetanse nær barna står sentralt, jamfør intensjonen bak Kompetanseløftet (Utdanningsdirektoratet, 2021). Spørsmålet handler mer om hvordan denne kompetansen skal organiseres og administreres. For en del foreldre kan man og tenke seg at det å eventuelt skulle miste den individuelle rettigheten vil oppleves som krevende, og kan hende gi et dårligere rettsvern for at barnet får den støtten som trengs.

En mulig løsning for sameksistens

Status i barnehagefeltet at den individuelle retten til spesialpedagogisk hjelp eksisterer, og den praktiseres parallelt med idealet om inkludering. Utfordringen vi står overfor, med en politisk dreining i retning av økt fokus på inkludering, er hvordan den spesialpedagogiske hjelpen kan bidra til å bygge ned barrierer for inkludering heller enn å forsterke marginaliseringsprosesser. Dette krever at vi utfordrer og adresserer noen av de innebygde spenningene som ligger i de ulike logikkene, og kan hende må vi endre tenkesett noe? Nettopp dette argumenterer Florian (2019) for. Hun peker på at ingen av konseptene er perfekte i sin nåværende praksis, og hun beskriver hvordan en løsning «will require some shifts in thinking» (Florian, 2014 i Florian 2019 s. 700). Jeg vil avslutte med å beskrive tre innganger som kan bidra i så måte.

Det første er det Florian (2026; 2019) som foreslår, og det handler om at vi må innse at normalfordelingstenkingen sitt tankegods ikke er egnet. Vi må finne nye måter å adressere ulikheter mellom barn på som ikke opprettholder mislykkethet for noen barn. I stedet for å lage en barnehage som har løsninger for de fleste barn, og alternative løsninger for de noen barn som ikke passer inn i «normalen», må vi adressere mangfold som det normale. Det innebærer at vi må endre måter ulikheter blir møtt på (Florian, 2019). Hun foreslår at i stedet for å fokusere på praksisens hva må vi endre fokus til hvordan. Dette forklarer hun med at vi heller enn å spørre hva dette barnet har vansker med, så må vi fokusere på hvordan vi gjør vår pedagogiske praksis. Hvordan ansatte responderer på individuelle ulikheter, de pedagogiske valgene man gjør, og hvordan man anvender spesialistkunnskapen er det som er viktig. Dette innebærer blant annet å øke tilgjengeligheten i det ordinære til flere. En nøkkel her er å sørge for at det er samarbeid mellom ansatte i barnehagen og de som kommer som støtte og spesialpersonell. Da kan spesialpedagogisk hjelp fungere på måter som bidrar til målene om inkludering. Og vi er gjerne flere som har erfart at et tiltak som er definert som spesialpedagogisk rettet mot et barn, vil gi utbytte for hele barnegruppen. Det er ikke alltid nødvendig at tiltak iverksettes som et alternativ til noen få, det kan gjerne implementeres innenfor det vi forstår som det ordinære tilbudet. Dersom fokus er på målrettede intervensjoner for å adressere individuelle behov, så er det en risiko for å repetere ekskludering, advarer Florian (2019).

Det andre tankegodset som kan være med å underbygge dette fokuset på praksisens hvordan, kan vi finne i den sosial-relasjonelle modellen som blant andre Reindal (2008) skriver frem. Dette er en modell for å forstå funksjonsnedsettelser og barn som har behov for støtte, og den kombinerer både en medisinsk og sosial forståelse. Modellen kan argumenteres for å bringe en helhetlig forståelse av funksjonshemming som både sosialt, relasjonelt og kroppslig situert, og klarer slik sett og beholde blikket for både individuelle forutsetninger, men uten å individualisere, og samtidig tydeliggjør fellesskapet. Dette er en modell hvor barnets individuelle forutsetninger altså anerkjennes, men hvor det også vektlegges at dette oppstår i et samspill mellom individet og omgivelsene. Dette kan bidra til en praktisering av spesialpedagogikk hvor man kan identifisere barns behov, som jo lovverket krever at en gjør i forbindelse med sakkyndig vurdering og som kan gi nyttige retninger for tiltak, men uten at det bidrar til de negative effektene som har kommet med den medisinske forståelsen, med ensidig fokus på diagnoser. Det som er avgjørende i en sosial-relasjonell modell er at man har blikk for individet, men i kontekst. Dette innebærer et tydelig ansvar på eksempelvis barnehagen og dens strukturer, og en vurdering av hvilke tiltak som kan settes inn for å endre konteksten. For å få til dette kreves ansatte med god kompetanse og nære relasjoner til barna. Dette krever også et godt samarbeid med lokalt støttesystem, blant annet knyttet til å følge opp barn med en individuell rett til spesialpedagogisk hjelp. Dette beskrives i politiske dokument som legger føringer for fremtidens barnehage (Meld. St. 6 (2019-2020)), og er og bakteppe til flere ulike piloter og utprøvinger som er knyttet til Kompetanseløftet (Mjøs & Øen, 2023; Nordhagen et al., 2022; Utdanningsdirektoratet, 2021). Her pekes det blant annet på at inkluderingens ideal fører til at barnehagen må forholde seg til en mer mangfoldig barnegruppe. Og det kan fordre både endring i kompetanse, strukturelle endringer og holdningsendringer.

Som et bidrag til å jobbe med nettopp holdningsendringer vil jeg avslutte med å beskrive sentrale element fra tankegodset til omsorgsfilosof Eva Kittay (2019). Hun krever av samfunnet at det må baseres på ideal, filosofi, politikk og ikke minst praktiske løsninger som er på en slik måte at det favner mangfoldige måter å være på. Dette kan vi gjøre ved å utfordre tankesettet vårt når det gjelder de barna som blir opplevd som «hard cases», som er betegnelsen Kittay bruker. Dette kan for eksempel være barn med multifunksjonshemming. Kittay formulerer det slik: «hard cases make better philosophy. Hard cases challenge philsophical dogmas. They broadens the scope of our understanding of the human» (Kittay, 2019, s. 17). Dersom våre ideal skal være mulige å praktisere må de forstås på måter som innlemmer alle – også de som utfordrer oss mest. For å utvide fellesskapet, det ordinære tilbudet, til å faktisk favne om alle, må vi unngå tankesett om at det er noen som har så store behov for støtte at de ikke kan inkluderes (Cologon, 2022). Dette innebærer at vi må tenke måter å organisere barnehagen på hvor det er rom for mangfoldige, komplekse måter å være på. Dersom vi utfordrer måten vi organiserer fellesskapene våre på så økes kapasiteten til å møte mangfold.

Dette innebærer også anerkjenne at hvert barn er unikt, en løsning vil ikke nødvendigvis passe for alle. Som rådgiver i PPT har jeg selv erfart hvor komplekst dette er: For noen barn er kan hende den beste løsningen å finne innenfor det store fellesskapet, mens for andre barn kan det være grunner til å lage alternative løsninger, på siden av det ordinære. Jeg har også hatt samarbeid med foreldre som opplever at deres barn har det bedre i et segregert tilbud, som opplever utenforskap i det ordinære. Så samtidig som det kan argumenteres for at det må være rom for fleksible løsninger (jfr. Meld. St. 6 (2019 -2020), så må vi ikke slutte med å utfordre måter vi organiserer det ordinære tilbudet. Det er definitivt mer å gå på når det gjelder å tilpasse det ordinære til barna som skal tilbringe tiden der. Vi mennesker er komplekse og det finnes et mangfold av måter å være i verden på – det må utdanningssystemene våre tåle. Vi må ta på alvor Florian (2019) sin oppfordring om å tenke at variasjon er det normale. Og da trengs gode systemer og samarbeid for å utnytte potensiale til å lage inkluderende fellesskap i det ordinære. Dette er viktig for de barna som risikerer utenforskap, men vel så viktig er det for oss som samfunn. Vi behøver mangfoldet for å få erfaringer med ulikheter. Og barnehagen er en svært viktig arena for å legge grunnlag for målet om å skape et samfunn med rom for alle.