Hva har vi «lov» til?

• Dette er et innsendt bidrag, og gir uttrykk for skribentens meninger og holdninger. Vil du delta i debatten? Send gjerne inn innlegg hit.

Barna kom tilbake fra turen med stjerner i øynene. De var fortsatt på utsiden av gjerdet da det boblet over. Opplevelsene var for gode til å holde inne. Det bare måtte deles – selv gjennom gjerdet.

En slik energi fra barna forteller at jeg har gjort noe riktig. Det er noe spesielt som skjer når man utforsker nye ting sammen, og dette merker jeg kanskje mest på tur. Førstehåndserfaringer kan ikke defineres utenfra. Men de kan deles slik at fellesskapet vokser.

Noen barn kunne stolt fortelle at de hadde klatret opp i et vanskelig tre for første gang. Andre hadde funnet noe spennende i fjæra, og følt det kalde vannet mot føttene. Eller prøvd å kaste på blink med øks. Utforskning, undring og mestring. Én enkelt opplevelse kan også gjøre at små mennesker står litt høyere.

Det som føles så rett, kan likevel være feil for andre.

Forskjellig praksis

En del av barnehagelærerutdanningen handler om risikovurderinger, men praksis rundt risikofylt lek forblir forskjellig. Klatring i trær kan oppfattes som skummelt og uforsvarlig. Da sier vi nei, og unngår situasjonen. Eller vi kan si ja. Noen ganger er risikovurderingene kommunisert ut, andre ganger ikke.

Slik kan ulik risikotoleranse få sosiale konsekvenser i personalgruppen. Noen kan tenke at det er en selvfølgelig del av profesjonen, mens andre lurer på om det er forsvarlig. Svarene på spørsmålet kan variere ut fra hvem du spør. I barnehagen kan også flertallet forme praksis. Utenfor gjerdet kan dynamikken være annerledes – rammene endres. Det kan være krevende å komme til en felles forståelse, og styrer må kanskje ta en avgjørelse. Dette kan ende opp i felles kjøreregler – selv om ikke alle er enige.

Flere har samme utdanningsbakgrunn, men det er likevel noe annet som utgjør avgjørelsene.

Det finnes faglige argumenter for og imot. Vi kan tenke at barn ikke skal løftes opp i et tre det ikke klarer å klatre opp i selv. Barn blir på denne måten kjent med egen kropp – muligheter og begrensninger. For noen er dette en gyllen regel. På den andre siden kan vi vise barn hva som er mulig med litt hjelp, og støtte oss på kjente teorier som støttende stillas eller nærmeste utviklingssone.

Det trenger heller ikke handle om verken grovmotorisk utvikling eller risikofylt lek. En dårlig dag kan ha blitt god, og relasjoner kan bokstavelig talt ha blitt løftet frem. Rammeplanen ber oss nettopp om å arbeide helhetlig og se de ulike delene i sammenheng.

Risikofylte aktiviteter kan være inngangsbilletten til noe større. At det skjedde ved et tre, kan ha vært spontant og nesten tilfeldig. Det å møte barna i det som skjer, der det skjer, handler også om respekt for deres verden. Barnehageloven ber oss gi utfordringer med utgangspunkt i barnas interesser, mens rammeplanen forventer at vi er åpne for improvisasjon og veksler mellom spontane og planlagte aktiviteter. Det barna er opptatt av skal oppdages, følges opp og utvides.

En kjøreregel som skal gjelde uavhengig av situasjonen, kan derfor gjøre at muligheter går tapt. Jeg kjenner det også som en lojalitetsfølelse – overfor hvem er ikke like tydelig.

Turer nær vann

«Vi kan ikke gå på turer nær vann uten livredningskurs!» har jeg hørt flere ganger.

Der treet kanskje var en kjøreregel, blir vannet noen steder behandlet som lov. Jeg har lurt på hvor kravet om livredningskurs kommer fra, men ikke fått svar. Kunnskapsdepartementet uttaler det slik: «Barnehageloven inneholder ingen særskilte bestemmelser om dette.»

Hva KD «mener», utdyper og anbefaler er en annen sak. Røde Kors Førstehjelp skriver at godkjent livredningskurs er «påkrevd». Samtidig selger de selv slike kurs, uten å ha myndighet til å fastsette krav for barnehager. Helsedirektoratet bruker på sin side begrepet «sikkerhetskompetanse», som blant annet omfatter livredning. Det står ikke at denne kompetansen må være hentet fra et kurs.

Rammeplanen sier ingenting konkret om turer ved vann, men den forventer nesten at barna skal havne der. Barna skal få utforske naturens mangfold, oppleve varierte og utfordrende bevegelsesmiljøer og erfare risikofylt lek. Fjærer, strender, svaberg og vannkanter er en del av den naturen vi blir bedt om å utforske. På et eller annet tidspunkt må barna også få erfaringer med vannet.

En måte å gjøre det på er å kaste dem uti.

Sosiale medier har vist meg videoer av at noen faktisk lærer barn å svømme på denne måten. Mange gjør det gradvis, så overgangen kanskje blir mindre ubehagelig, eller venter til barnet blir klart. Om de noen gang blir det, er vanskelig å si. Jeg tør ikke påstå hva som er rett. Noe som er vanskelig nå, kan føles bra senere.

Voksne som er komfortable med vann og egne ferdigheter, har iallfall muligheten til å få barna trygt til land igjen. Vanntrygge barnehager fremhever de voksnes vannkompetanse som en kritisk faktor for barnas trygghet i vann, samtidig som de beskriver utviklingen av vannkompetanse som langt mer enn bare svømming. Det er med andre ord mye som kan gjøres med vann, selv med voksne som ikke kan svømme selv.

Hvor nær vannet kan man være før regelen trer i kraft?

Behovet for regler kan henge sammen med ansvaret når noe går galt, oppmerksomheten alvorlige ulykker får og begrenset kapasitet. Virksomheten sitter med ansvaret, og styrer anbefales også å rådføre seg med myndighetene utenfor barnehagens gjerder. Slik kan en lokal problemstilling utvikles til et kommunalt krav.

Vi risikovurderer aktivitetene barna skal delta i, men hvor ofte risikovurderer vi konsekvensene av sikkerhetsrutinene vi pålegger de ansatte?

Når avgjørelsen tas inne på et avskjermet kontor, langt unna vannet, kan en generell regel oppleves fjern fra situasjonene de ansatte faktisk møter. Hvor stor eller dyp skal en vanndam være før den regnes som vann? Hva med en liten bekk i skogen? En brygge eller båt? Hvor nær vannet kan man være før regelen trer i kraft?

For barn kan det å bade være å kjenne vannet mot føttene, vasse litt eller bare være på stranda. Barna kan være helt fornøyde med det. Situasjonen kan være rolig, oversiktlig og harmonisk, samtidig som barna selv vurderer hvor langt de vil gå.

Regelen trenger en grense som kan gjelde for alle. Skjønnet trenger kunnskap om dette barnet, dette stedet, denne aktiviteten og de ansatte som er til stede akkurat nå.

Færre vurderinger å øve seg på

Hva skjer med den pedagogiske tilstedeværelsen når stadig flere rutiner skal følges opp?

Jeg kunne ha fortsatt å bruke spørsmål, filosofi, logikk, erfaring og dokumenter til å problematisere kravet om livredningskurs ved vann. Jeg kunne ha fortsatt å argumentere faglig både for og imot, og utrede konsekvensene av dette – kanskje uten å gå tom for materiale. Det er egentlig ikke poenget med teksten.

Poenget er at jeg KAN gjøre det.

Jeg kan gjøre det samme med øksa. Med herjeleken, måltidet eller samlingsstunden.

Det er nettopp slike vurderinger barnehagelærere utdannes til å gjøre. Pedagogikken er full av teorier og muligheter, ikke ferdige oppskrifter. Men vurderingsferdighetene er langt fra ferdig utviklet når utdanningen er ferdig. De utvikles videre gjennom erfaring, diskusjoner og situasjoner hvor svaret ikke allerede er gitt.

Kanskje jeg har vært heldig, for vurderinger hadde jeg med meg også lenge før utdanningen. Som leder har jeg derimot fått et større ansvar for hvordan jeg viderefører dem. Felles kjøreregler kan være nødvendige. Men dersom stadig flere av de vanskelige vurderingene allerede er tatt, blir det også færre vurderinger å øve seg på.

Faglig uenighet må vi tåle. Det er verre når den aldri får muligheten til å eksistere.