Heidi Omdal har har doktorgrad i spesialpedagogikk på temaet barn og unge med selektiv mutisme. Nå er hun redaktør for en ny bok som peker på at tiltak for barn med spesielle behov er for dårlig, og preget av dårlig samarbeid.
Heidi Omdal har har doktorgrad i spesialpedagogikk på temaet barn og unge med selektiv mutisme. Nå er hun redaktør for en ny bok som peker på at tiltak for barn med spesielle behov er for dårlig, og preget av dårlig samarbeid. (Foto: Gettyimages/Privat)

– Hvorfor begynte det ene barnet å snakke, mens det andre forble taust? 

Tiltak for barn med spesielle behov er både for vilkårlig og preget av dårlig samarbeid - både i barnehage og skole. 

Det er en av konklusjonene i boken Å falle mellom to stoler - Samarbeid til barnets beste i barnehage og skole. Boken kom nylig ut på Universitetsforlaget, og er en artikkelsamling i hovedsak skrevet av forskere tilknyttet Universitetet i Agder. 

– Det er ofte for liten kontakt mellom de som jobber med barna i barnehage og skole og eksterne veiledningsparter om hvilke tiltak som bør settes inn for den enkelte. Det er heller ingen automatikk i at man tar med seg gode resultater i overgangen fra for eksempel barnehage til skole. Dette fører gjerne til et tilfeldig og lite helhetlig tilbud til barnet, sier førsteamanuensis Heidi Omdal ved Institutt for pedagogikk ved Universitetet i Agder. 

Hun har sammen med professor emeritus Ragnar Thygesen ved UiA vært redaktør for artikkelsamlingen, og har også selv skrevet to av kapitlene. De etterlyser en overordnet plan for samarbeid og tiltak for barn med særlige behov for en tilrettelagt barnehage- og skolehverdag.

FAKTA Å falle mellom to stoler – Samarbeid til barnets beste i barnehage og skole

Boken drøfter profesjonelt samarbeid rundt sårbare barn og unge med minoritetsbakgrunn, nedsatt funksjonsevne, selektiv mutisme og atferdsvansker.

Det rettes søkelys både på barnehage, grunnskole, videregående skole, høyere utdanning, arbeidslivet og overgangen mellom disse arenaene.

Tidlig innsats, relasjonsarbeid mellom voksne og barn, foreldresamarbeid, tverrprofesjonelt arbeid, pedagogisk-psykologisk rådgivningstjeneste, kapasitetsbygging og organisasjonsutvikling i barnehage og skole er sentrale temaer i boken.

I tillegg til redaktørene Heidi Omdal og Ragnar Thygesen inneholder boken artikler fra disse forskerne fra UiA: Professor Anne Dorthe Tveit, professor David Lansing Cameron, førsteamanuensis Magnhild Mjåvann Høie, dosent Anne Brita Thorød, førsteamanuensis Maryann Jortveit, universitetslektor Åse Haraldstad og førsteamanuensis Guy Howard Gilberts.

Også forskere fra UiS, Elsa Westergård, og NTNU har bidratt med kapitler i boken: Carla Chinga-Ramirez, Heidun Oldervik, Ellen Saur, og Per Egil Mjaavatn, samt David Mitchell tilknyttet the University of Canterbury i New Zealand.

– Boken vokste fram i forskergruppen spesialpedagogikk, og noen av kapitlene er skrevet av forskere fra den tverrfakultære forskergruppen barns oppvekst og levekår. Poenget er å understreke hvor viktig det er med tverrfaglighet i arbeidet med barn. Det handler om å se barns utfordringer i ulike kontekster. Ulike faginstanser vil ha ulike tilnærminger, sier redaktøren, som selv er tilknyttet begge forskergruppene. 

To barn - to ulike utfall

Det ene kapitlet hun selv har skrevet, handler om barna som ikke snakker. Omdal underviser i spesialpedagogikk, og har blant annet tidligere skrevet boken Selektiv mutisme i barnehage og skole

Individuell og kollektiv kapasitetsbygging hos lærere i møte med barn med selektiv mutisme er avgjørende for å fremme disse barnas læring og utvikling. Med grunnlag i et kapasitetsbyggingsprosjekt i barnehage drøfter Heidi Omdal i det første kapitlet hva som så ut til å hindre at ansatte lyktes med tiltak overfor et taust barn og hva som gjorde det mulig å jobbe systematisk med hensiktsmessige tiltak overfor et annet taust barn inntil barnet begynte å snakke, står det i innledningen til boken.

– Jeg skriver om to ulike case, der jeg har hatt veiledning i to barnehager. I begge barnehagene var det barn med selektiv mutisme. Utfallet for de to barna ble helt forskjellig. I kapitlet forsøker jeg å analysere hvorfor den ene begynte å snakke, mens den andre gikk taus over i skolen, sier Omdal, som også foreslår en modell som inneholder forskningsbaserte prinsipper for hvordan profesjonelle kan arbeide kollektivt med barn
som unngår å snakke i barnehage og skole.

– Når du skriver noe, blir du fort kritisert for å skrive negative ting. Men det er man nødt til om man skal kunne forklare hvor problemet ligger. Hva var det som skjedde i den barnehagen der de ikke fikk det til? 

I begge barnehagene ble de ansatte kurset, og Omdal tilbragte to uker hvert av stedene i forkant for å observere barna.

– I initieringen av prosjektet hadde det stor betydning at alle fikk den samme kunnskapen, slik at de i neste omgang skulle klare å omsette teorien til praktisk handling i en konkret kontekst eller implementere kjernekomponentene
med høy kvalitet slik at endringsprosesser kunne begynne å skje, skriver hun. 

Ulike tilnærminger

Likevel begynte bare det ene barnet å snakke, og det andre ikke. I boken peker Omdal på ulike faktorer hentet fra implementeringsteori og teori om organisasjonsutvikling, og viser med det hvorfor den ene barnehagen lyktes der den andre feilet. 

For det første: Den barnehagen som lyktes, forpliktet seg i større grad til arbeidet med barnet enn den andre. 

FAKTA Selektiv mutisme

Selektiv mutisme er en tilstand karakterisert med følgende fem kriterier:

A. Konsekvent mangel på tale i spesifikke sosiale situasjoner der tale er forventet (for eksempel i skolen), til tross for at personen snakker i andre
situasjoner.

B. Forstyrrelsen virker inn på tilegnelse av læring og sosial kommunikasjon.

C. Varigheten av forstyrrelsen er minst en måned (ikke begrenset til den første måneden i skolen).

D. Mangelen på tale kan ikke tilskrives mangel på ferdigheter eller fortrolighet med talespråket som kreves i den sosiale situasjonen.

E. Forstyrrelsen kan ikke forklares med en kommunikasjonsforstyrrelse (for eksempel  taleflytforstyrrelse startet i barndommen), og oppstår ikke utelukkende sammen med autismespektertilstander, schizofreni eller en
annen psykotisk tilstand (APA, 2013, s. 195).

Det typiske for denne gruppen er at de snakker hjemme med foreldre og søsken, men er tause med andre barn og/eller voksne i barnehagen og på skolen.

Kilde: Å falle mellom to stoler – Samarbeid til barnets beste i barnehage og skole

– De ansatte var svært engasjerte i arbeidet med barnet, og syntes deltakelsen i prosjektet var verdifull for dem i det daglige. De spurte om ting de lurte på mellom nettverkssamlingene, slik at de var sikre på at de holdt seg på rett vei. Og de var bestemte på at de skulle klare å hjelpe jenta ut av tausheten, skriver Omdal.

Mens den andre barnehagen i starten kun sendte spesialpedagogen til møter med PPT og foreldrene. Vedkommende ga også etter hvert opp, noe Omdal setter i sammenheng med at hun fikk ansvaret alene. Barnehagen hadde heller ingen god plan på hvilke tiltak som skulle gjennomføres. 

For det andre ble det lagt større vekt på implementeringen i den barnehagen som lyktes. Det innebar blant annet nødvendig kunnskap, individuelle paner for de tause barna med hensiktsmessige mål og tiltak, og at disse var kjent for alle ansatte. 

– Det var også viktig å skape et sterkt engasjement hos de profesjonelle for å oppnå endring hos voksne og barn. Likevel var det de ansatte selv som måtte tilpasse kjernekomponentene til sin egen kontekst og gjøre den daglige jobben, skriver Omdal.

Omdal trekker også fram betydningen av et sterkt støttesystem rundt endringsarbeidet, noe som bød på utfordringer: Det finnes svært få i Norge som vet mye om selektiv mutisme, skriver hun. 

– Jeg tenker at særlig den ene barnehagen ville profittert på å lese mer om de anbefalte prinsippene i arbeidet. Det virket ikke som om de hadde forstått prinsippene godt nok til å klare å implementere dem i praksis.

En annen forutsetning for å lykkes, mener Omdal er engasjerte ledere. Eller, som hun skriver: «...sterkt engasjerte transformasjons- eller endringsfokuserte ledere i institusjonen som både støtter og utfordrer de ansatte i endringsarbeidet (Leithwood & Beatty, 2008).»

Til sist peker hun på kollektiv orientering som en faktor for å lykkes: Mestringstroen til den enkelte og hele kollegiets tro på at de ville mestre oppgaven med barnet ble lagt vekt på i nettverkssamlingene, der de ansatte fikk satt ord på hva de tenkte, delte ideer og ga hverandre tilbakemeldinger i arbeidet. 

Forutsetter at barna har flaks

Omdal har forsket på selektiv mutisme i mange år. I boken skriver hun at hvorvidt et barn møter den kompetansen og hjelpen det trenger, er basert på flaks. I motsatt fall kan konsekvensene bli alvorlige: 

– Tiltakene som prøves ut er sjelden basert på hva forskning gir av implikasjoner for praksis, og bærer ofte preg av prøving og feiling som i beste fall kan føre til positiv utvikling og endring i det fastlåste kommunikasjonsmønsteret som oppstår når barn er tause. Et positivt utfall forutsetter at barna har flaks, og møter på profesjonelle som har en genuin interesse og intuitiv forståelse av hva de har behov for og handler ut fra sin intuisjon og klokskap. I verste fall fører manglende teoretisk kunnskap til tilfeldig praksis og stillstand eller stagnasjon i kommunikasjonen til de tause barna. Dette kan gi alvorlige følger og være svært skadelig for det tause barnets videre sosiale og emosjonelle utvikling. Å unnlate å handle, eller å handle feil, blir et sjansespill på livet løs, skriver hun.

Gjennom arbeidet har hun veiledet både foreldre og institusjoner.

– Jeg får ofte telefoner fra foreldre. For noen år siden ble jeg kontaktet av faren til en gutt som da var blitt 18 år; da han var seks var han en del av et forskningsprosjekt om tause barn i barnehagen, og jeg var hjemme hos dem. Nå fortalte faren at det var helt krise. Gutten hadde ikke sagt et ord til noen utenfor huset gjennom alle de årene. Han hadde falt ut av skolen, og var ufør uten å i det hele tatt hadde fått prøvd seg i arbeidslivet. 

Hva har skjedd, spurte jeg. Jeg fikk til svar at han hadde fått oppfølging, men at hver gang han begynte på ny skole, måtte han begynne på nytt igjen, sier Omdal. 

Hun kommer tilbake igjen til det vilkårlige i hvordan noen barn er heldige og får hjelp, mens andre ikke gjør det. 

– En lærer kan få det veldig godt til med et barn, mens en annen ikke får det til i det hele tatt. Det handler om både personlighet og engasjement, og de riktige lærerne i både skole og barnehage burde håndplukkes, sier hun. 

FAKTA Heidi Omdal

Er utdannet førskolelærer og spesialpedagog med spesialisering innenfor samspillsproblematikk.
Hun har doktorgrad i spesialpedagogikk på temaet barn og unge med selektiv mutisme.

Har praksiserfaring fra barnehagen og har vært rådgiver i statlig spesialpedagogisk tjeneste (Statped) innenfor tidlig innsats. Hun har jobbet flere år ved UiS ved Læringsmiljøsenteret og
barnehagelærerutdanningen.

Hennes forskningsfelt er selektiv mutisme, systemarbeid, innovasjon, ledelse, voksen–barn-relasjoner, læringsmiljø og overganger. Hun holder en rekke kurs og er en aktiv veileder for praksisfeltet innenfor disse temaene i Norge og har publisert vitenskapelige bøker og forskningsartikler nasjonalt og internasjonalt.

Hun har også publisert populærvitenskapelige
artikler og vært aktiv i media med forskningen sin. Hun har drevet følgeforskning på innovasjonen Være Sammen i barnehager og har jobbet med kapasitetsbyggingsprosjekter med lærere, hjelpeapparatet og foreldre i tilfeller av selektiv mutisme og for å fremme et godt læringsmiljø i
barnehage og skole. Ved UiA har Heidi Omdal i flere år ledet masteremnene emosjonelt og sosialt sårbare barn og unge og spesialpedagogisk ledelse og innovasjon. Hun inkluderer studenter i forskningsprosjektene sine omkring
disse emnene gjennom UiA sin satsing på studenter i forskningsprosjekt.

Finnes ingen fasit

Samtidig som hun presenterer en modell for hvordan man bør jobbe med disse barna, peker hun på dilemmaet i at det ikke finnes noen fasit som gjelder for alle barn. 

– Man kan ikke behandle barna likt. Samtidig vet jeg noe om hva som er viktig når det gjelder å få det til i en institusjon. Nummer én er det å ha kunnskap. 

Omdal er også klar på at det må retningslinjer til; både i overgangene og i hvordan disse barna kan hjelpes. 

– Det jeg ofte ser, er at når tiden i barnehagen begynner å nærme seg slutten, er det veldig lett å tenke at vi fikk ikke til noe uansett. Det blir sikkert bedre når barnet begynner på skolen. Men det fungerer ikke slik. I stedet må man se på hva man kan gjøre for å lykkes med å følge dem opp - og da må man se på hele spekteret, og ta med i beregningen hvilke dilemmaer som kan dukke opp. 

Skal til ICSEI-konferansen

Heidi Omdal har også skrevet ytterligere et kapittel i boken. Det handler om kapasitetsbygging i barnehager. 

– Jeg har blant annet gjort en stor jobb rundt evaluering av kompetanseløftet Være sammen, og sett på hvordan dette har satt seg i veggene i barnehagene. Det handler blant annet om den nye rammeplanen, om å vite hvordan man overfører teori til praksis og få en felles forståelse og visjon i arbeidet, sier forskeren. 

Akkurat det skal hun snakke om under den internasjonale utdanningskonferansen ICSEI i Stavanger denne uken. Der samles mer enn 800 deltakere fra over 40 land.  Et av seks tema under konferansen er «Early childhood education for the future». 

– Det jeg skal snakke om er et tema også vi forskere kan synes er vanskelig, og noe jeg har opplevd selv: Det å få presentert alle teoriene, men lite om hvordan man kan bruke dem i praksis. Det var det lite om i barnehagelærerutdanningen, og er det fremdeles. Samtidig er det så avgjørende i møte med barn; møtes de på forskjellig måte ulike steder, blir det veldig utrygt. Da har man heller ikke et godt nok system, avslutter Omdal.

Debatt

Til toppen